I campi di esperienza

Nel sistema educativo italiano, i campi di esperienza rappresentano da oltre trent’anni un pilastro fondativo del curricolo della scuola dell’infanzia. Introdotti con gli Orientamenti del 1991, questi ambiti di apprendimento non solo hanno resistito nel tempo, ma si sono trasformati per rispondere a nuove esigenze culturali, sociali e pedagogiche. Le introduzioni alle Indicazioni del 2012 e del 2025 offrono uno spaccato interessante di questa evoluzione, rivelando sia la continuità del costrutto sia le tensioni e le criticità emerse nella sua recente riformulazione.

L’Introduzione del 2012 si distingue per chiarezza, sintesi e coerenza. I campi di esperienza vengono presentati come strumenti pedagogici capaci di orientare il lavoro dell’insegnante attraverso un equilibrio tra libertà esplorativa del bambino e della bambina e responsabilità educativa dell’adulto. La centralità dell’esperienza diretta, del gioco, del tentativo ed errore, si traduce in una didattica attiva e rispettosa dei tempi e degli interessi delle bambine e dei bambini. L’attenzione posta sulla funzione evocativa dei linguaggi e dei simboli culturali rimanda a una concezione dell’infanzia come tempo di scoperta e costruzione progressiva di significati. Inoltre, questa versione delle Indicazioni si inserisce armoniosamente nel sistema integrato 0-6, fungendo da perno concettuale tra i servizi educativi per la prima infanzia e la scuola primaria, offrendo agli educatori un impianto pedagogico stabile, condiviso, culturalmente riconoscibile.

L’Introduzione del 2025, al contrario, pur mantenendo formalmente i medesimi cinque campi di esperienza, si presenta con un impianto decisamente più articolato e, per certi versi, appesantito. La narrazione, molto densa e ripetitiva, sembra voler legittimare ogni passaggio attraverso continui richiami normativi e teorici, dalle Linee pedagogiche per il sistema integrato zerosei agli Orientamenti nazionali per i servizi educativi del 2022, fino alle Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica (2024); tale sovraccarico rende il testo meno accessibile e rischia di allontanare il lettore dalla riflessione pedagogica.

A fronte dell’obiettivo dichiarato di dare continuità educativa tra nido, infanzia e primo ciclo, si avverte una certa frammentazione interna del discorso, aggravata dall’introduzione di suggerimenti metodologici non sempre organicamente integrati e a tratti formulati in modo frettoloso. Si avverte il tentativo di tenere insieme molte istanze (curricolo verticale, educazione civica, sostenibilità, inclusione, natura, benessere), ma senza un’effettiva sintesi pedagogica. Il rischio è che i campi di esperienza perdano la loro funzione di bussola educativa per diventare un contenitore eccessivamente normato, dispersivo e poco operativo.

Se le Indicazioni 2012 offrivano una cornice sobria ma ricca di potenzialità, capace di ispirare una progettualità pedagogica coerente e condivisa, l’introduzione del 2025 appare più dispersiva e i campi di esperienza, pur formalmente invariati, si caricano di significati multipli, a volte ridondanti, rischiando di perdere la loro funzione di guida essenziale per l’insegnamento.

 

Analizzando i Campi

Le Indicazioni del 2012 hanno proposto una strutturazione lineare dei campi d’esperienza, organizzata attorno a cinque nuclei fondamentali:

1. Il sé e l’altro, orientato allo sviluppo dell’identità personale e della consapevolezza relazionale;

2. Il corpo e il movimento, centrato sulla scoperta del corpo come strumento espressivo, comunicativo e motorio;

3. Immagini, suoni, colori, per stimolare la dimensione estetica, creativa e sensoriale;

4. I discorsi e le parole, che promuove la conquista del linguaggio come veicolo di pensiero, relazione e partecipazione;

5. La conoscenza del mondo, finalizzato all’esplorazione della realtà naturale, culturale e sociale.

Questi campi non rappresentano aree disciplinari in senso stretto, ma ambienti di apprendimento in cui l’esperienza, l’osservazione e l’interazione danno forma ai processi di crescita. La loro forza risiede nella capacità di offrire un quadro pedagogico flessibile, capace di accogliere la complessità dello sviluppo infantile e di valorizzare la specificità di ogni contesto educativo.

Con la versione delle Indicazioni Nazionali nel 2025, pur mantenendo la struttura dei cinque campi, si assiste a un cambiamento significativo nel tono e nell’approccio. Il documento assume infatti una maggiore prescrittività, introducendo formulazioni più vincolanti e obiettivi didattici più dettagliati.

Questo nuovo impianto rischia di scolasticizzare l’esperienza della scuola dell’infanzia, allontanandola dalla sua natura originaria, che privilegia la scoperta, il gioco, la relazione, il tempo disteso.

Una delle principali criticità rilevate è l’allontanamento da una pedagogia dell’ascolto e della partecipazione, verso una logica più standardizzata e performativa. L’approccio, seppur intenzionato a garantire coerenza e qualità formativa, potrebbe appiattire la ricchezza delle esperienze educative, riducendo la libertà progettuale delle insegnanti e rischiando di trattare le bambine e i bambini come destinatari passivi di contenuti predefiniti.

Un altro nodo problematico risiede nella concezione dell’identità umana sottesa alle nuove formulazioni. L’accento posto sullo sviluppo individuale delle bambine e dei bambini, sebbene centrale, appare declinato in termini marcatamente occidentali e individualistici. Il soggetto è al centro del processo educativo, ma il rischio è di una sottrazione della dimensione collettiva, relazionale e interculturale dell’apprendimento.

In un contesto sempre più plurilingue e multiculturale, questa visione rischia di non intercettare le trasformazioni della società e della scuola contemporanea. Si fatica a cogliere il valore educativo delle differenze culturali come risorsa, nonché l’importanza della costruzione di senso di appartenenza e cittadinanza attiva. La pedagogia dell’infanzia non può prescindere da una prospettiva dialogica, che riconosca l’altro come portatore di storia, lingua, valori e visioni del mondo.

Negli Orientamenti del 1991 emergeva una visione dell’educazione come processo sociale, costruito nel dialogo e nella cooperazione e non semplicemente come trasmissione di conoscenze. La centralità attribuita all’insegnante come mediatore, all’ambiente come terzo educatore, al gruppo come comunità di apprendimento, costituivano pilastri di una scuola dell’infanzia pensata come spazio aperto, inclusivo e relazionale; promuovevano inoltre un'idea di progettazione didattica intesa come percorso partecipato in dialogo con le famiglie, i territori, le differenze culturali. In questa ottica l’identità delle bambine e dei bambini veniva riconosciuta non solo come individuale, ma come identità in relazione, da costruire attraverso il confronto con l’altro, in una prospettiva interculturale.

Una scuola dell’infanzia efficace non può prescindere dalla sua funzione educativa e sociale: essere un luogo di accoglienza, relazione, scoperta, cura. Un luogo in cui ogni bambina e bambino cresca non solo come individuo autonomo, ma come membro attivo e consapevole di una comunità. La dimensione affettiva, il valore del tempo, il gioco come linguaggio del pensiero, la valorizzazione delle differenze dovrebbero essere elementi centrali di ogni progettazione educativa.

Recuperare una prospettiva pedagogica che ponga al centro non solo la bambina e il bambino, ma la

bambina e il bambino nel mondo, nella comunità, nella pluralità dei suoi vissuti è forse l’obiettivo più urgente e più alto che la scuola dell’infanzia può darsi.

 

I/le docenti

Nelle Indicazioni del 2012 si delineava una figura di insegnante orientato verso la motivazione, la disponibilità all’ascolto, la cura relazionale e la capacità di creare ambienti accoglienti e sicuri. Esso era descritto come una figura in grado di prendersi carico del “mondo” del bambino/a leggendo con sensibilità e attenzione i suoi bisogni e le sue scoperte. Si valorizzava lo stile educativo, l’interazione partecipata e la costruzione di contesti coerenti e significativi, grazie a una “regia pedagogica” fondata sull’intenzionalità educativa.

Nelle Indicazioni del 2025 la prospettiva si fa più strutturata. Il termine “motivazione”, centrale nel documento del 2012, cede il passo al concetto di “profilo professionale”, inteso come insieme articolato di competenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, relazionali, organizzative e riflessive. La professionalità è descritta come una dimensione dinamica, in continua evoluzione, alimentata dalla formazione in servizio e dalla ricerca educativa.

Dalla lettura incrociata dei documenti del 2012 e del 2025 emerge, dunque, una figura complessa, poliedrica, fortemente intrecciata al contesto educativo e territoriale. Sulla carta, l’insegnante di scuola dell’infanzia del 2025 appare come un professionista consapevole, competente, riflessivo e corresponsabile. La sua azione educativa si muove tra cura, istruzione, formazione e accompagnamento, in un equilibrio che tiene insieme l’individualità del bambino/a e l’integrazione nel gruppo, la spontaneità dell’esperienza e la regia intenzionale dell’adulto… ma quanta distanza c’è tra il profilo ideale e la realtà quotidiana delle scuole?

 

La realtà

Parlare oggi della scuola, e in particolare della scuola dell’infanzia, significa accettare di guardare in faccia una realtà che molti fingono di non vedere, o peggio, fanno finta che vada bene così. Siamo un Paese che continua a pagare poco e male i suoi insegnanti e in particolare le maestre della scuola dell’infanzia e primaria. Perché sì, sono quasi tutte donne. Le si considerano ancora più come guardiane dei bambini che come professioniste dell’educazione. Come se accudire fosse un’istintiva predisposizione femminile e non un mestiere complesso, delicato, che richiede studio, preparazione, responsabilità. Come se ai bambini e alle bambine dai 3 ai 6 anni bastasse un po’ di affetto, qualche gioco, qualche canzoncina e via. Non abbiamo ancora maturato l’idea che le bambine e i bambini piccoli siano soggetti capaci di esperienze culturali profonde, degne di attenzione, progettualità e investimento.

In questo contesto, le insegnanti della scuola dell’infanzia portano avanti ogni giorno un lavoro appassionante, ma usurante. Lavorano con sezioni numerose, con bambine e bambini spesso anche di due anni e mezzo che richiedono attenzioni individuali, assistenza continua e una presenza empatica e professionale a 360 gradi.

A questo si aggiungono genitori spesso ostili, rancorosi, pronti a trasformarsi in sindacalisti dei propri figli, vittime , o peggio, promotori di quella che possiamo chiamare “sindrome da indennizzo economico”: sempre con l’avvocato pronto, sempre con la denuncia in tasca. Il risultato? Un clima di rinuncia educativa generalizzata. Un patto implicito al ribasso tra genitori, scuola e istituzioni, in cui l’importante è non esporsi, non intervenire, non rischiare: non educare, perché educare significa anche dire dei no.

Un tempo i presidi, ora dirigenti scolastici, facevano da cuscinetto, da “zona di decompressione”: ascoltavano, mediavano, difendevano...oggi, troppo spesso, ascoltano solo i genitori. Ma non è tutto. Chi osa anche solo sbagliare una volta, magari dopo trent’anni di lavoro, rischia di finire massacrato dalla gogna mediatica: insulti, processi pubblici prima ancora che giudiziari. A fronte di qualche episodio isolato ci si dimentica che la scuola è ancora oggi il luogo più sicuro per le bambine e i bambini, infinitamente più sicuro della casa in cui, troppo spesso, si consumano i veri drammi.

E tutto questo si scarica in modo pesantissimo su una categoria professionale estremamente femminilizzata. Perché? Perché la scuola dei più piccoli è ancora vista come “roba da donne”, con tutto ciò che questo significa. È ora di smettere di considerare questo lavoro come una scelta “naturale” per chi ha l’“istinto materno”. Le doti richieste per educare: la pazienza, l’empatia, la cura, la fermezza, la flessibilità, non sono biologiche, non appartengono a un sesso, ma a chi le sviluppa, le studia, le coltiva.

 

Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria

Il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria rappresenta un momento importante nello sviluppo della bambina e del bambino: un attraversamento delicato, in cui si trasformano ritmi, linguaggi, relazioni, aspettative. Le Indicazioni giocano un ruolo centrale nel definire il profilo di competenze che le bambine e i bambini dovrebbero aver maturato al termine del ciclo dell’infanzia, delineando le basi per un ingresso sereno nella scuola primaria. Confrontando le versioni del 2012 e del 2025, emergono scelte pedagogiche diverse, che meritano di essere esplorate per coglierne sia le continuità che le tensioni educative.

In entrambi i documenti l’obiettivo generale rimane sostanzialmente invariato: tracciare un profilo di competenze che accompagni la bambina e il bambino nella transizione verso la primaria. Le due versioni riconoscono il valore dei campi di esperienza come ambienti formativi unitari, capaci di favorire lo sviluppo globale della persona.

Il cambiamento più evidente nel testo del 2025 è il passaggio da un impianto descrittivo a uno marcatamente prescrittivo. Laddove il 2012 offriva un linguaggio vicino alla prassi educativa quotidiana, articolato in frasi fluide e riflessive, la nuova formulazione delinea un elenco dettagliato di competenze attese, spesso connotate da un lessico tecnico e scolastico.

Si rileva più specificità: la lista delle competenze nel 2025 è notevolmente più lunga, fino a coprire anche aspetti specifici come la “consapevolezza fonologica e metafonologica” o il “corretto schema corporeo, nel rispetto della plasticità neuronale infantile”.

Inoltre con i riferimenti alle neuroscienze si registra un tentativo di legittimazione scientifica dei traguardi educativi, facendo esplicito riferimento alle neuroscienze e al Quality Framework for ECEC europeo; questo rischia di allontanare il discorso pedagogico da quello educativo, riducendo la complessità dell’infanzia a meri indicatori di prestazione.

Il testo del 2025 utilizza con frequenza espressioni come “è ragionevole attendersi che…” seguite da competenze dettagliate, delineando un modello ideale verso cui tendere, ma che potrebbe aumentare la pressione valutativa sia sugli insegnanti che sulle bambine e i bambini. Uno degli aspetti più discussi della nuova impostazione è la possibile anticipazione di obiettivi scolastici. Il paragrafo 2025 sembra prefigurare un bambino/a già pronto ad affrontare compiti cognitivi strutturati, sottintendendo un’idea di “prontezza” che poco si accorda con la natura propria della scuola dell’infanzia, luogo per definizione non scolastico, non selettivo, non orientato alla performance.

Il confronto tra i due testi solleva una domanda centrale: quale tipo di passaggio vogliamo promuovere tra infanzia e scuola primaria? Un passaggio che accompagna le bambine e i bambini nel rispetto dei loro tempi e delle loro unicità o che li prepara a “rispondere” a un modello scolastico precostituito?

Riconoscere la complessità della crescita significa evitare modelli rigidi e lineari, accogliendo la variabilità dei percorsi e delle storie personali: significa investire su un’educazione che non ha fretta, ma che accompagna; che non misura, ma osserva; che non giudica, ma accoglie.

 

La situazione attuale

La Scuola dell’Infanzia in Italia ha acquisito negli anni una solida identità educativa, superando la precedente funzione prevalentemente assistenziale, un tempo affidata quasi esclusivamente a enti privati, spesso di natura confessionale. A partire dalla sua istituzione come servizio pubblico nazionale ha attraversato diverse fasi di riforma, che ne hanno rafforzato la valenza pedagogica e l’hanno progressivamente allineata ai principi fondamentali del sistema educativo nazionale.

Attualmente, l’organizzazione didattica prevede sezioni omogenee o miste per età, con orari flessibili che si articolano in 25 o 40 ore settimanali. L’ambiente è pensato per favorire un apprendimento sereno, libero da pressioni valutative, e per rispettare i tempi e le peculiarità di ogni bambina e bambino. In questo contesto l’esperienza del tempo pieno si rivela particolarmente ricca, offrendo maggiori opportunità di crescita personale e relazionale. L’interazione con i pari, la costruzione condivisa di regole, il dialogo con le figure adulte e l’attenzione all’inclusione fanno della Scuola dell’Infanzia un esempio concreto di educazione alla cittadinanza democratica.

Nonostante il suo ruolo cruciale nello sviluppo dei futuri cittadini e cittadine, la frequenza a questa scuola non è ancora obbligatoria. Questo rappresenta un nodo critico, soprattutto se si considera la disomogeneità dell’offerta sul territorio nazionale: in alcune aree del Sud, per esempio, la disponibilità del tempo pieno è ancora fortemente limitata.

Rendere obbligatorio almeno l’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia, senza trasformarlo in un mero anticipo della scuola primaria, costituirebbe un passo importante. Una tale misura permetterebbe non solo di ridurre le disuguaglianze territoriali e sociali, ma anche di contrastare efficacemente la povertà educativa, garantendo un accesso equo e universale a un’istruzione di qualità sin dalla prima infanzia.

 

Nota finale 

“possedere consapevolezza della propria corporeità, nelle sue molteplici potenzialità; aver maturato un corretto schema corporeo, nel rispetto della plasticità neuronale infantile; conoscere il corpo umano e le principali differenze fra i due sessi”

E infine, tra neuroni plastici e corretti schemi corporei, eccola lì, puntuale la sottolineatura sulle "principali differenze tra i due sessi". Peccato che, in un mondo in cui cerchiamo (finalmente) di educare all’inclusione e al rispetto della diversità, ci si ostini ancora a incasellare i bambini e le bambine in una binarietà così rigida. Come se l’infanzia, con tutta la sua straordinaria ricchezza di identità in divenire, potesse davvero essere compressa in un semplice "maschio o femmina". Altro che apertura mentale: qui sembra più un déjà-vu anni ’50. Forse sarebbe il caso, nei documenti ministeriali rivolti a tutti, di lasciare spazio anche a chi in quei due soli casellini non si riconosce.