CONTRAPPUNTI

František Bakule

La pedagogia della libertà tra lavoro, arte e vita

di Enrico Roversi

Nel dibattito pedagogico contemporaneo, dominato da parole d’ordine come “inclusione”, “competenze” e “innovazione”, colpisce l’assenza quasi totale di František Bakule. Non si tratta di una dimenticanza casuale, ma di un vuoto significativo, che merita di essere interrogato criticamente. 

In Italia l’unico libro pubblicato su di lui è “La rivoluzione pedagogica di F. Bakule” ed. Emme Edizioni del 1976 (cinquant’anni fa!) da cui sono tratte tutte le citazioni che troverete in questo articolo. Poco troverete in rete, perché la sua rimozione non riguarda solo l’Italia. Bakule non è semplicemente uno dei tanti pedagogisti del Novecento: è una figura che, se presa sul serio, mette in crisi le fondamenta stesse di molte pratiche scolastiche attuali. Il suo pensiero non è facilmente assimilabile né neutralizzabile, perché implica una trasformazione radicale del modo in cui concepiamo educazione, disabilità, lavoro e comunità.

František Bakule (1877–1957) attraversa la storia dell’educazione europea come una figura difficilmente classificabile: formatosi all’interno del sistema scolastico austro-ungarico, ne mette progressivamente in crisi i presupposti fino a collocarsi ai suoi margini, in una posizione di critica, pratica più che teorica. Nato nel 1877 in Boemia, in un contesto rurale segnato da condizioni di vita semplici e da una struttura sociale tradizionale, Bakule accede alla formazione magistrale in un’epoca in cui l’istruzione pubblica è fortemente centralizzata e orientata alla disciplina. La scuola che lo forma è quella dell’Impero austro-ungarico: un’istituzione che privilegia la trasmissione nozionistica, l’obbedienza e la standardizzazione. È qui che Bakule acquisisce gli strumenti per diventare maestro, ma è anche qui che matura, in forma ancora embrionale, una tensione critica verso un modello che riduce l’educazione a controllo e uniformità. Quando inizia a insegnare nella scuola elementare pubblica, tra la fine dell’Ottocento e i primi anni del Novecento, si trova immerso in un sistema che conferma e radicalizza queste impressioni. Le classi numerose, i programmi rigidi, l’attenzione quasi esclusiva alla disciplina e alla valutazione rendono evidente la distanza tra le esigenze concrete degli alunni e le strutture istituzionali. In questa fase Bakule non rompe ancora con il sistema, ma ne sperimenta quotidianamente le contraddizioni, sviluppando un’insofferenza crescente verso una scuola che appare più interessata a produrre conformità che a promuovere sviluppo umano. Egli stesso scrive: “Fui nominato insegnante nel 1897. Il mio più ardente desiderio era di diventare un maestro completamente diverso da coloro che mi avevano preparato a questa professione. Così ho diretto i miei sforzi, prima di tutto, verso la liberazione del bambino. Era indispensabile per permettermi di esercitare con successo la mia missione educativa.”. Del suo secondo incarico a Druzek, presso Kladno racconta: “Ho creato il mio primo coro di bambini nel 1898, in un tetro paese di miniere di carbon fossile e di ferro. Avevo ventun anni”.

Inizia da qui il suo calvario con le istituzioni. Con la sua classe avvia esperienze per l’epoca innovative ma impensabili, organizzando la classe su base democratica dove i bambini si riunivano in assemblea per decidere la costruzione delle giornate scolastiche, dà inizio ad un giornale di classe interamente gestito dai bambini, un coro e un circolo di oratoria. Inoltre, sebbene František Bakule fosse astemio e non fumatore, frequentava spesso l'osteria di Družec. Lì leggeva i giornali alla gente e spiegava loro gli avvenimenti del mondo. Arrivò persino a sostenere i minatori locali unendosi al loro sciopero e li aiutò anche a redigere una denuncia contro il parroco di Družec. Tentò nel contempo di avviare corsi di educazione sessuale all’interno della scuola, il che fu probabilmente la goccia che fece traboccare il vaso per le autorità scolastiche. “Ahimè! La vita del mio primo coro fu breve, proprio come quella del nostro giornale e del nostro circolo di oratoria. Il giornale fu confiscato (dopo l’uscita di cinque numeri n.d.r.), le riunioni per discutere furono proibite, il coro fu sciolto. E l’istitutore fazioso, che irritava l’atmosfera incandescente di quel paese industriale con esperimenti pedagogici pericolosi (tale era il giudizio dell’Amministrazione) fu mandato in un paese tranquillo, dove pacifici contadini coltivavano cipolle e cetrioli”. Ma questa esperienza lo rende ancor più risoluto: “Nel 1900 ho adottato questa massima: “Via libera all’educatore e libertà per il bambino”. Ma più risoluta si fa al contempo la repressione del sistema scolastico nei suoi confronti e subisce altri due trasferimenti. 

La svolta decisiva avviene nei primi anni del Novecento. Bakule che pensa “Un insegnante che non ha il diritto di tentare, di sbagliare e di ricominciare non è un educatore, ma un funzionario” su invito del dottor Jedlička, suo estimatore,  viene chiamato a lavorare presso il Jedlička Institute di Praga (Jedličkův ústav), istituzione dedicata all’educazione di bambini con disabilità. Prima di accettare parte per un viaggio in Germania dove visita diversi analoghi istituti per cercare di capirne il funzionamento e per discernere se ha le capacità e le forze per affrontare questa nuova avventura. Dopo questo viaggio conclude: “La cosa è decisa. Andrò con gli infermi. Lì potrò tentare molti esperimenti come insegnante e come educatore, dietro quel muro che mi proteggerà dalle sorveglianze imperiali e regali degli uffuci scolastici austriaci.” Scoprirà a sue spese che il suo era un eccesso di ottimismo.  In questo istituto dal 1912 tenta di trasformare radicalmente l’istituzione, introducendo lavoro manuale, autogestione e attività artistiche. Qui il dispositivo scolastico tradizionale mostra tutta la sua inadeguatezza: i metodi basati sulla ripetizione e sull’autorità risultano inefficaci, se non apertamente dannosi. È in questo contesto che Bakule abbandona progressivamente l’impianto didattico ricevuto e inizia a sperimentare forme alternative di educazione. Introduce il lavoro manuale, valorizza l’attività pratica, costruisce situazioni in cui gli allievi possano assumersi responsabilità reali. L’apprendimento smette di essere trasmissione e diventa esperienza, relazione, costruzione condivisa. Questa trasformazione non è soltanto metodologica, ma implica una diversa concezione dell’educazione e del suo rapporto con la società. L’istituto diventa un laboratorio in cui si mette in discussione la separazione tra scuola e vita, tra sapere e fare, tra normalità e marginalità. I risultati ottenuti dagli studenti, in termini di autonomia, espressione e partecipazione, rendono evidente la forza di questo approccio, ma proprio questa efficacia accentua il conflitto con le istituzioni. Nel corso degli anni Dieci del Novecento, infatti, il rapporto con le autorità scolastiche si deteriora progressivamente. Il sistema educativo, fondato su norme rigide e su una forte centralizzazione, fatica a tollerare un’esperienza che sfugge ai suoi criteri di controllo. Bakule non segue i programmi in modo lineare, rifiuta la disciplina autoritaria, organizza la vita scolastica secondo logiche che privilegiano la cooperazione e l’autonomia. Agli occhi degli ispettori e dei funzionari, la sua scuola appare difficilmente classificabile, e quindi sospetta. Non si tratta di un conflitto episodico, ma di una incompatibilità strutturale tra due concezioni dell’educazione: da un lato quella istituzionale, orientata alla standardizzazione e al controllo; dall’altro quella di Bakule, centrata sull’individualità e sull’esperienza. Le cause di questo conflitto, se osservate più da vicino, appaiono tutt’altro che generiche. Un primo elemento riguarda la questione del curricolo: Bakule non rifiuta l’apprendimento disciplinare, ma ne sovverte la sequenza e le modalità, integrandolo in attività pratiche e progetti collettivi. Questo comporta uno scarto evidente rispetto ai programmi ministeriali, costruiti secondo una progressione uniforme e verificabile. Ne deriva una tensione costante con gli ispettori, che faticano a riconoscere come “insegnamento” ciò che non assume la forma della lezione frontale o dell’esercizio standardizzato. Un secondo punto critico riguarda la disciplina. Nella scuola dell’epoca, l’ordine è garantito da un sistema di premi e punizioni, sostenuto da una chiara gerarchia tra maestro e alunni. Bakule, al contrario, riduce al minimo le forme di coercizione e affida alla responsabilità condivisa il funzionamento della comunità. Questo non significa assenza di regole, ma trasformazione del loro statuto: da imposizione esterna a costruzione collettiva. Tuttavia, agli occhi delle autorità, l’assenza di strumenti disciplinari tradizionali viene letta come mancanza di controllo, e quindi come rischio. “La vera disciplina nasce dal lavoro condiviso; quella imposta dall’alto produce solo obbedienza e passività.” Un terzo elemento di attrito riguarda la valutazione. Il sistema scolastico richiede misurazioni comparabili, voti, classificazioni. L’esperienza di Bakule, centrata sullo sviluppo globale della persona, sfugge a questi criteri. I progressi degli alunni si manifestano nella capacità di cooperare, di creare, di assumersi responsabilità, ma questi esiti sono difficilmente traducibili in indicatori standard. Ancora una volta, ciò che per Bakule rappresenta il cuore dell’educazione appare alle istituzioni come una deviazione e ritiene inaccettabili sue affermazioni come questa “Si impara vivendo, non dimostrando di avere appreso”. Infine, vi è una questione più profonda, che riguarda il rapporto tra educazione e ordine sociale. L’istituzione scolastica dell’epoca è pensata anche come strumento di integrazione e, in certa misura, di normalizzazione. Il lavoro di Bakule con bambini disabili e marginalizzati, orientato non tanto ad adattarli a standard predefiniti quanto a valorizzarne le capacità, mette implicitamente in discussione questa funzione. La sua scuola non produce semplicemente individui “adeguati”, ma soggetti capaci di ridefinire i criteri stessi dell’adeguatezza. Il distacco dal sistema scolastico non avviene attraverso una rottura improvvisa, ma come esito di una progressiva presa di distanza. Nel corso degli anni viene meno l’appoggio, all’inizio incondizionato, della direzione dell’istituto. Le differenze tra Bakule e Jedlička erano profonde. Jedlička considerava le persone con disabilità fisica come dipendenti e destinate a rassegnarsi al loro destino, mentre Bakule credeva nella loro autosufficienza e nella loro realizzazione professionale. Il loro conflitto non era un odio personale, ma uno scontro tra diverse visioni pedagogiche. La disputa culminò in un ultimatum: "O io o Bakule". Bakule se ne andò nel 1918, portando con sé alcuni dei bambini che sarebbero poi diventati il nucleo del suo “Istituto Bakule per l'educazione attraverso la vita e il lavoro” Bakule giunge alla convinzione che non sia possibile trasformare dall’interno un’istituzione costruita su presupposti che egli considera limitanti.

La decisione è ponderata e sofferta. Quando comunica ai suoi bambini le sue intenzioni, dodici di essi esprimono il fermo desiderio di seguirlo. “Nonostante le difficili condizioni del dopoguerra, penuria di alloggi, costi spaventosi dei generi alimentari,  in cui si trovava Praga, io non potevo rifiutare l’offerta dei miei allievi. Dopo aver raccomandato loro costantemente l’audacia e lo spirito di intraprendenza, come potevo dire, adesso: “Ho paura, non oso tentare quest’impresa?” Riacquistata l'indipendenza riunì attorno a sé bambini disabili e bambini poveri provenienti da un sobborgo di Praga. Nel suo nuovo istituto, ponendo il bambino al centro del suo insegnamento, introdusse i suoi studenti alla vita, instillando in loro l'amore per l'apprendimento attraverso laboratori manuali (falegnameria, cucito, tipografia, grafica, tra gli altri), da cui scaturiva, in un momento successivo e come conseguenza, l'apprendimento della lingua, della matematica e di altre materie.

In questo contesto nasceva naturalmente la necessità di leggere una lettera, scrivere un messaggio, annotare istruzioni, preparare un programma, tenere i conti, misurare, copiare il testo di una canzone o tenere traccia delle attività svolte. La scrittura e la matematica cessavano così di essere un compito scolastico imposto e diventavano un mezzo concreto per comunicare e prendere parte alla vita collettiva. Anche per i bambini con disabilità fisiche, ai quali Bakule dedicò gran parte della propria esperienza educativa, leggere, scrivere e far di conto significava conquistare autonomia, sentirsi utili e partecipare attivamente alla comunità. L’idea di “educazione attraverso la vita e il lavoro” non va quindi intesa come semplice addestramento pratico, ma come convinzione che il sapere nasca dall’esperienza vissuta. Bakule rovesciava il metodo tradizionale della scuola del suo tempo: non si imparavano prima le regole per poi applicarle alla realtà, ma era la realtà stessa a creare il bisogno dell’apprendimento. Prima nasceva il desiderio di comunicare, comprendere o collaborare, e solo allora lettura, scrittura e matematica acquistavano significato. In questo senso la sua pedagogia anticipa molte idee dell’attivismo educativo del Novecento e perfino concetti oggi molto diffusi (ma spesso distorti), come l’apprendimento significativo, la motivazione intrinseca e il learning by doing. La sua originalità, tuttavia, stava nel fatto che non elaborava teorie astratte o sistemi pedagogici rigidi: costruiva piuttosto ambienti di vita nei quali il sapere diventava necessario e quindi naturalmente desiderato. Bakule approfondì il suo approccio educativo a questo gruppo eterogeneo di bambini, mescolando bambini normodotati e disabili, uniti dalla loro iniziale povertà, ma ricchi di potenziale grazie a una pedagogia aperta. Fidandosi dei suoi studenti, li mise in situazioni in cui potevano auto correggersi nel loro lavoro. Nell'attuare tutte queste tecniche, Bakule sperava di "risvegliare la curiosità [dei suoi bambini], di instillare in loro il desiderio di continuare ad apprendere sempre meglio, di renderli persone più felici e generose". Ancora una volta, l'insegnante creò un coro.

Dopo le tournée concertistiche in Cecoslovacchia, gli studenti di Bakule ricevettero una borsa di studio dalla Croce Rossa Americana, che permise loro di acquistare una casa a Praga in via Mozart a pochi passi da Villa Bertramka, dove aveva vissuto il compositore austriaco. Così, l'educatore poté stabilirsi e offrire ai bambini una casa e migliori condizioni di apprendimento. Nella primavera del 1923, i membri del coro e il loro insegnante, durante una tournée americana, affascinarono il pubblico e il Presidente degli Stati Uniti, che li ricevette alla Casa Bianca. Le tournée proseguirono in Germania, Danimarca nel 1926 e poco dopo in Ungheria nel 1930. Ogni volta, questi viaggi e i concerti tenuti portarono con sé sovvenzioni che aiutarono Bakule a migliorare l'amministrazione e gli strumenti didattici. Bakule realizza il suo assioma fondamentale: “Non è il bambino che deve adattarsi alla scuola, ma la scuola che deve adattarsi alla varietà dei bambini.” Nel 1931, aprì classi miste per educare sia bambini sani che disabili, un aspetto fondamentale per l'educazione inclusiva. Tuttavia, il progetto incontrò resistenza e il Ministero dell'Istruzione revocò l'autorizzazione dell'istituto a rilasciare certificati validi. L'attività di Bakule terminò nel 1933. František Bakule non era più in grado di lavorare a causa delle sue precarie condizioni di salute, quindi l'istituto fu chiuso e l'edificio venduto. Dopo il 1933, Bakule si ritirò a vita privata. La malattia gli impedì di svolgere un'attività pedagogica attiva e, sebbene la sua esperienza e le sue idee visionarie avrebbero potuto ispirare nuove generazioni di insegnanti e contribuire allo sviluppo dell'educazione inclusiva, provato dall’occupazione e dalla repressione nazista prima e dall’esperienza del totalitarismo comunista poi, rimase praticamente inattivo. František Bakule morì il 15 gennaio 1957 a Praga. L’Istituto Bakule rappresenta uno dei primi esempi di educazione realmente inclusiva. La differenza non è trattata come eccezione, ma come condizione normale dell’esperienza educativa. Nonostante il riconoscimento internazionale, l’esperienza di Bakule viene progressivamente marginalizzata. Ogni sistema educativo tende a escludere ciò che non può controllare; Bakule era, per definizione, incontrollabile. Dopo la chiusura dell’istituto negli anni Trenta e i cambiamenti politici del dopoguerra, la sua figura viene progressivamente rimossa dalla pedagogia ufficiale. Il confronto con la scuola contemporanea rivela una distanza profonda, soprattutto rispetto ai concetti di libertà, competenze e valutazione. La libertà, per Bakule, è principio generativo dell’educazione: “Educare significa rendere possibile l’uso della libertà, non limitarlo”. Nella scuola odierna, essa appare invece regolata, incanalata entro dispositivi curricolari e valutativi che ne limitano la portata. Il paradigma delle competenze introduce una logica di misurazione e certificazione che Bakule avrebbe considerato riduttiva: “Ridurre l’educazione a un insieme di abilità significa ignorare ciò che nel bambino eccede ogni misura”. Questa riduzione diventa particolarmente evidente nel sistema di valutazione, dove l’apprendimento è tradotto in indicatori e livelli. Bakule si oppone a questa logica, sostenendo che “Quando il risultato diventa l’obiettivo, il processo perde significato”. La scuola contemporanea tende così a privilegiare la performance e l’adattamento, mentre la pedagogia bakuliana mira alla trasformazione della persona. “L’educazione non deve preparare a un posto nel mondo, ma permettere di trasformarlo”.

Conclusione

František Bakule rappresenta una figura radicale, la cui esperienza continua a interrogare la pedagogia contemporanea. La sua critica alla valutazione, la sua concezione della libertà e il suo rifiuto della standardizzazione lo rendono difficilmente assimilabile ai modelli educativi dominanti. La sua rimozione non è casuale, ma rivela la difficoltà del sistema educativo ad accogliere pratiche realmente trasformative. Riscoprire Bakule significa riaprire una questione fondamentale: se sia possibile pensare una scuola che non tradisca la libertà del bambino e che non riduca l’educazione a ciò che può essere misurato. Ciò che colpisce maggiormente nella vicenda di František Bakule è la sua indipendenza assoluta. Pur essendo un innovatore sociale e pedagogico, non si legò mai a partiti politici, ideologie o movimenti educativi organizzati. Questo può apparire come un limite, perché lo privò di reti di sostegno e di una vera continuità istituzionale. Ma forse fu proprio questa estraneità a permettergli una libertà rara: Bakule non voleva costruire teorie astratte né fondare scuole di pensiero; voleva trasformare immediatamente le idee in esperienze concrete, vivendo l’educazione come pratica quotidiana più che come sistema teorico. La sua traiettoria, letta nel suo sviluppo cronologico, mostra con particolare chiarezza come il conflitto con le istituzioni non sia stato un incidente, ma l’esito coerente di una ricerca pedagogica che metteva in discussione i fondamenti stessi dell’educazione scolastica. In questo senso, Bakule non rappresenta soltanto un caso isolato, ma un punto di osservazione privilegiato per comprendere le tensioni, ancora attuali, tra educazione come emancipazione e educazione come dispositivo di normalizzazione.