GIOCARE PER IMPARARE DAVVERO:

la didattica ludica entra in classe

di Alessandro Boselli 

Le cose che dobbiamo imparare a fare,

le impariamo facendole.

— Aristotele, Etica Nicomachea

Si può insegnare la paura? La pressione di una scelta impossibile, il peso di una trattativa che non ammette errori? Io ci ho provato — con un tabellone e un mazzo di carte. I miei studenti hanno affrontato la crisi di Cuba del 1962 in quarantacinque minuti, con tutta la tensione politica e la responsabilità che comportava. Prima che la campanella suonasse, avevano compreso dall’interno le dinamiche della Guerra Fredda. Avevano toccato con mano cosa significasse stare sull’orlo di una catastrofe nucleare. Non per averle studiate, ma per averle vissute.

Perché il gioco entra in cattedra

Insegno Storia e Filosofia da diversi anni e ho spesso avvertito una frattura sottile ma persistente tra ciò che spiego e ciò che gli studenti riescono davvero a capire e trattenere. La lezione frontale ha i suoi pregi — struttura, chiarezza, ritmo — ma spesso le nozioni si depositano come polvere su uno scaffale: ci sono, ma nessuno le tocca. Ho cominciato a chiedermi: come si fa a far sì che lo studente non solo ascolti la storia, ma la abiti?

Da appassionato di wargame e giochi da tavolo storici, la risposta era sotto i miei occhi da anni. I giochi a sfondo storico, politico ed economico sono da sempre uno strumento sottoutilizzato nella didattica italiana, nonostante simulare un evento — una crisi diplomatica, una rivoluzione industriale, una campagna militare — significhi trasformare concetti astratti in esperienze concrete, dove ogni scelta ha una conseguenza e ogni errore è un’opportunità di apprendimento.

Il cervello che gioca: le neuroscienze a supporto

Non si tratta di intuizione pedagogica priva di basi scientifiche. Il neuroscienziato Jaak Panksepp (1943–2017) ha identificato sette sistemi emotivi di base comuni a tutti i mammiferi — tra cui SEEKING (la spinta a esplorare e cercare), CARE (la cura), FEAR (la paura) e, naturalmente, PLAY (il gioco). Questi sistemi non sono sovrastrutture culturali: sono circuiti subcorticali profondi, evolutivamente antichi, che si attivano indipendentemente dall'età.

Il sistema PLAY, in particolare, non si spegne con l'infanzia. Negli adulti si manifesta nella competizione amichevole, nei giochi di società, nell'humor — tutte attività che mantengono la flessibilità cognitiva e la capacità di costruire relazioni. Attivare questo sistema in classe non è un capriccio, ma trova riscontro nelle neuroscienze: quando lo studente gioca, il cervello è in uno stato di allerta positiva, aperto all'apprendimento, motivato a rischiare e a correggere il tiro.

Dewey aveva ragione: l'esperienza è il miglior maestro

La didattica ludica si inserisce a pieno titolo nella tradizione del learning by doing teorizzata da John Dewey: imparare attraverso il fare, riflettere, astrarre, sperimentare di nuovo. Il gioco da tavolo diventa un laboratorio portatile: nessun reagente chimico, nessun costo di infrastruttura, eppure lo studente vive un ciclo completo di apprendimento esperienziale.

Durante una sessione, lo studente prende decisioni basate su conoscenze storiche e ne osserva immediatamente le conseguenze, senza mediazioni narrative. Interiorizza meccanismi politici, economici e sociali attraverso l’esperienza diretta, impara a sbagliare in un contesto sicuro — dove l’errore non ha costi reali ma ha valore formativo enorme — e soprattutto esercita empatia storica: incarnando un ruolo, che sia un feudatario, un diplomatico o un comandante, si avvicina alla complessità delle scelte umane in contesti lontani.

Un gioco ambientato nel feudalesimo medievale, ad esempio, fa sperimentare le tensioni tra le richieste dei contadini e quelle del signore; altri, ambientati nella Belle Époque o nella Prima Guerra Mondiale, restituiscono la complessità di un’Europa in bilico prima della catastrofe. In tutti i casi si rende palpabile ciò che in una lezione tradizionale rimane un dato astratto. O, come accade con il gioco sulla crisi di Cuba, lo studente che interpreta Kennedy o Krusciëv capisce visceralmente perché certi compromessi costano e perché certi errori di comunicazione possono essere catastrofici.

Il problema della trasmissione: quando la lezione non basta

La scuola italiana, a tutti i livelli, ha progressivamente privilegiato una didattica basata sulla trasmissione di conoscenze e competenze. Il modello spiegazione–studio–verifica funziona in molti contesti, ma presenta un limite strutturale: non garantisce che lo studente comprenda il perché di ciò che apprende. Le nozioni prive di ancoraggio esperienziale rimangono spesso sospese in un limbo — presenti in memoria a breve termine, pronte a evaporare dopo l'interrogazione.

Questo vale in modo particolare per le discipline umanistiche. La storia, la filosofia, l'economia non hanno laboratori dedicati come la chimica o la fisica. Eppure anche queste materie hanno bisogno di simulazione. Anche qui vale il principio che governa i laboratori linguistici, dove lo studente può testare in tempo reale se la lingua che ha studiato gli consente di sostenere una conversazione. Perché non applicarlo alla storia? Perché non verificare se i concetti acquisiti consentono di prendere decisioni sensate in uno scenario simulato?

Come funziona in pratica: struttura di una sessione

L’integrazione del gioco da tavolo nella didattica non sostituisce la lezione frontale: la presuppone, ma ne riconosce l’insufficienza quando viene utilizzata come modalità esclusiva. Il gioco funziona come momento di consolidamento e approfondimento, non come sostituto della spiegazione. Nella mia esperienza, una sessione efficace si struttura in tre fasi: una preparazione teorica dove gli studenti acquisiscono le conoscenze necessarie a giocare con consapevolezza; la sessione di gioco vera e propria, dove le dinamiche emergono spontaneamente e il docente osserva e facilita; infine una restituzione finale, il momento forse più prezioso, in cui si riflette su ciò che è accaduto, si collegano le esperienze vissute ai contenuti teorici e si trae senso da quanto simulato.

È in questa fase che avviene la vera magia pedagogica: lo studente che ha appena «perso» una negoziazione diplomatica capisce finalmente perché certi trattati storici furono accettati. Chi ha gestito male le risorse in un gioco economico comprende meglio le origini di una crisi finanziaria. Il gioco ha creato una memoria emotiva su cui la conoscenza può attecchire.

Alcune resistenze (e come superarle)

La prima reazione di molti colleghi quando racconto questa esperienza è di scetticismo cortese: «Ma si perde tempo? Come lo giustifichi con i programmi?» La risposta è che il tempo dedicato al gioco non è tempo sottratto all'apprendimento — è tempo investito in un tipo diverso e spesso più efficace di apprendimento. I programmi definiscono obiettivi più che metodi. E quegli obiettivi — comprensione critica, capacità di analisi, sviluppo del pensiero storico — vengono raggiunti con maggiore profondità attraverso la simulazione che attraverso la sola lezione (frontale o dialogata).

C'è poi la questione della motivazione. Il ciclo tradizionale spiegazione–studio–verifica può generare, nel tempo, una forma di assuefazione didattica: gli studenti partecipano per dovere, non per curiosità. Il gioco rompe questo schema. Introduce una componente di incertezza — chi vincerà? cosa accadrà se faccio questa scelta? — che riaccende la motivazione intrinseca, quella che non ha bisogno di voti o minacce per funzionare.

A questo si aggiunge una dimensione spesso sottovalutata: le ricadute sul clima di classe. Il gioco crea occasioni di collaborazione e confronto che la lezione frontale difficilmente produce — gli studenti si scoprono alleati, avversari, negoziatori, e in tutti questi ruoli imparano a relazionarsi in modo nuovo.

Sul piano pratico, negli ultimi anni ho potuto contare anche su fondi europei per avviare laboratori pomeridiani dedicati al gioco e alla simulazione, che hanno riscosso un successo ben oltre le aspettative. Una conferma che, quando agli studenti si offre un’esperienza autentica, la risposta non si fa attendere.

Il futuro della classe è anche ludico

Simulare, rappresentare, giocare con intelligenza: queste non sono attività accessorie alla didattica. Sono forme di apprendimento profondo, radicate nella biologia del cervello umano e nella migliore tradizione pedagogica. Il gioco da tavolo è uno strumento come lo è il laboratorio scientifico o il testo letterario — e come ogni strumento, la sua efficacia dipende dall'uso che se ne fa.

Se c'è una cosa che ho imparato in questi anni è che gli studenti non dimenticheranno mai la partita in cui hanno evitato (o provocato) una guerra nucleare, dove hanno perso o ampliato il proprio feudo o sconfitto gli imperi centrali nella Grande Guerra. E non dimenticheranno nemmeno la storia che ci stava dietro. Aristotele aveva colto un principio che oggi la didattica riscopre con forza: si apprende in modo più profondo attraverso l’esperienza.

Bibliografia:

  Dewey, J., Democrazia e educazione. Firenze: La Nuova Italia, 1961.

  Dewey, J., Esperienza e educazione. Milano: Cortina, 2014.

  Panksepp, J., Archeologia della mente. Milano: Raffaello Cortina, 2012.

  Kapp, K. M., The Gamification of Learning and Instruction. San Francisco: Pfeiffer, 2012.

  Zanini E., Il labirinto dei giochi perduti. Giochi da tavolo dal mondo antico al medioevo, Il Cerchio, Rimini, 2024.

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Didattica non tradizionale: la sezione “Fatto da noi” dell’Istituto Paradisi di Vignola:

https://www.scuolaparadisi.edu.it/pagine/fatto-da-noi

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