L’INSOSTENIBILE PESANTEZZA

DELLA SECONDA PROVA DI MATEMATICA

Una riflessione sull’esame di maturità

di Sandro Ciarlariello

Prologo

Correva l’anno 2005. Giugno, tempo per me di esame di stato (all’epoca si chiamava così). Impossibile ricordare il giorno, ma di sicuro faceva meno caldo di oggi. Nel cortile siamo in tantə, in attesa di poter entrare. Io sono con la mia classe. Nei loro occhi vedo la stessa voglia inequivocabile che ho io di premere sull’acceleratore del tempo: speriamo tuttə che questa tortura finisca il prima possibile, inizi l’estate e tutto quello che c’è dopo la scuola, la vita. Ci vogliamo bene, abbiamo passato cinque anni belli insieme. Entriamo. Ci siediamo nel largo corridoio, sul banco c’è la seconda prova di matematica. Guardo il foglio. “Dai, non è difficile” penso. La prova è abbastanza standard, non ci sono ancora quei tentativi maldestri di fare della matematica “reale” nella prova d’esame. Meno male. Finisco la mia malacopia, alzo la testa e mi guardo intorno: le facce intorno sono molto perplesse. Non è difficile, ma solo per me, evidentemente. Per fortuna, in qualche modo, ce la caviamo tutte. Esco da scuola, torno a casa.

Se mi avessero detto quel giorno che sarei finito a insegnare matematica, che mi sarei trovato dall’altra parte della barricata, beh, mi sarei messo a ridere tantissimo. 

Invece la vita fa dei giri immensi e poi le cose ritornano: mi sono laureato e, dopo varie vicissitudini, alla fine mi sono iscritto nelle GPS, ho pagato pure 2000 euro per abilitarmi all’insegnamento con un percorso da 30 CFU istituito da un’università pubblica e sono diventato io, ora, l’insegnante. Precario.

E così nel 2016 sono tornato in classe, quinta liceo scientifico. Tutto molto diverso dal 2005, certo, tante novità ma alla fine mi è pure piaciuto, pensa un po’. Solo che, come in IT di Stephen King, mi è toccato incrociare di nuovo la seconda prova dell’esame di stato ad anni di distanza. Stava andando quasi tutto bene. Stavolta ero però dall’altra parte della barricata, commissario interno. Il giorno della prova mi metto le mani nei capelli: era l’anno della bici con le ruote quadrate. Brividi. Poi, negli anni successivi, altri esami di stato, altre paturnie, pandemie, cose così. In tutte le occasioni, alla fine, ce la siamo cavata: le mie classi ma soprattutto io.

Ho scoperto insomma che patisco di più a fare l’esame da docente che da studente.

Però Antonello Venditti per chi è come me non ha mai immaginato una notte prima.

Trovare un senso

Dopo aver visto l’esame tornare e ritornare, sia da studente e sia da insegnante, in questi venti anni, una domanda mi assilla: ma, alla fine, a che serve questa seconda prova di matematica? Qualcunə ovviamente dirà: serve per capire se su scala nazionale chi esce dal liceo scientifico ha più o meno la stessa preparazione.

Eh, ma non è così, per fortuna. Non lo è, perché il 40% del voto di diploma è dato dal percorso del triennio, il 20% è dato da un tema di italiano e il 20% è dato dal colloquio orale. La prova di matematica, come tutte le seconde prove, conta solo il 20%. Quindi è chiaro che lo scopo non è selezionare. Infatti, le percentuali di promossi alla maturità sono sempre elevatissime, come è giusto che sia d’altronde, secondo me. Ma allora magari il nocciolo della questione è il voto? Neanche. Perché la maggior parte dei TOLC, i test di ammissione universitari, si svolgono prima di fare l’esame di maturità. Quindi il voto del diploma è totalmente ininfluente per chi sceglie di fare l’università.

La seconda prova di matematica interessa soltanto un quarto dellə studenti che svolgono l’esame di maturità, quellə del liceo scientifico. Eppure è una finestra a cui affacciarsi per capire qual è l’idea di insegnamento della matematica nella nostra scuola pubblica. I problemi e i quesiti sono da sempre molto tecnici, basati sempre sulla stessa idea didattica di venti o trent’anni fa.

Infatti, la prova del 2026 non è stata poi così diversa da quella che ho svolto io nel 2005. Si tratta praticamente di un eterno ritorno e, per citare un famoso incipit, “c’è un’enorme differenza tra un Robespierre che si è presentato una sola volta nella storia e un Robespierre che torna eternamente a tagliare la testa ai francesi” (L’insostenibile leggerezza dell’essere, Milan Kundera).

E a proposito di Robespierre, l’idea di matematica su cui insistono le seconde prove è sempre elitaria ed esclusivamente tecnica: quindi al di fuori della realtà, nonostante i tentativi di calare sempre il testo della prova in un contesto reale. Anzi, le contestualizzazioni non fanno altro che aumentare lo spaesamento in chi vive realtà quotidiane completamente differenti da quelle presentate. Mi spiego meglio.

La contestualizzazione dei problemi nella seconda prova è un tentativo maldestro di rendere appetibile quello che però, nei fatti, è uno strumento di disciplinamento dellə studenti e dellə docenti: ovvero l’esame di maturità e, nella fattispecie del liceo scientifico, la seconda prova di matematica. Il modo in cui si tenta – goffamente – di calare la matematica nella realtà non nasce infatti dalle esigenze di chi studia, di chi apprende, bensì nasce dalle necessità dell’autorità che impone questa scelta e che chiede di adeguarsi. Questa matematica calata dall’alto che, a causa dell’esame di maturità, si presenta con liste molto prescrittive di argomenti da svolgere e contestualizzazioni da studiare, condiziona pesantemente le scelte didattiche di ogni docente che insegna matematica al liceo scientifico.

I vincoli didattici della seconda prova

Partiamo allora da ciò che accade allə docente di matematica. La seconda prova è un vincolo pesantissimo per la didattica e chi lavora allo scientifico lo sa bene. E per chi insegna la matematica, già purtroppo la materia più odiata della Repubblica, avere un vincolo del genere è terribile. Di frequente, tra colleghə di matematica, si dice che questo argomento va fatto per forza, questo prima di quest’altro, dobbiamo arrivare almeno a fare questa cosa...ma perché si dice tutto ciò? A causa della seconda prova. In queste condizioni, non dico far amare la matematica, ma almeno non farla odiare è impossibile: non ci sono proprio i presupposti. In questo caso, a subire il disciplinamento siamo proprio noi docenti di matematica. Noi ci sentiamo come spinti da una forza esterna (la seconda prova) a imprimere a tappe forzate concetti complessi, lasciando inevitabilmente sempre qualcunə indietro, malgrado tutti gli sforzi che possiamo fare: è proprio una questione sistemica. La domanda, per esempio per me, è come riuscire a conciliare un certo approccio didattico con quella forza esterna assillante? A volte, preso dalla preoccupazione, ovviamente anche io devo aver assillato le mie classi con la solita frase tipica che suona più o meno come “questo ve lo ritroverete sicuro nella seconda prova”. Ma ogni volta l’ho fatto con grande imbarazzo, consapevole che qualcosa mi stava vincolando a comportarmi in un certo modo, a disciplinare involontariamente il mio modo di insegnare, malgrado tutti i miei tentativi di sgusciare via.

Conta davvero conoscere la derivata dell’arcotangente a memoria? La seconda prova di matematica lo richiede. E allora cosa deve fare il docente medio di matematica? Far imparare a memoria la derivata dell’arcotangente al povero studente medio. Ma questo è un vincolo enorme sulla didattica, che diventa per forza di cose trasmissiva, ripetitiva. A volte è difficile parlare di questi argomenti con altri docenti di matematica; forse perché spesso chi insegna matematica ha fatto il liceo scientifico, ha fatto la seconda prova e ha fatto questo tipo di seconda prova e l’ha fatta bene e ha ottenuto un buon risultato? Allora magari riproporre in classe, stavolta da docenti, il percorso che ha portato se stessi a ottenere quel buon risultato è automatico. Ma si tratta anche del più classico dei casi di bias del sopravvissuto: considerare la propria storia personale come la giusta traiettoria, dimenticando chi invece non è riuscito e le motivazioni che non hanno permesso la riuscita.

Con questo bias in tasca, tantissimə docenti di matematica magari concedono qualcosa sulle tecniche didattiche e sulla frontalità dell’insegnamento, ma quantə metterebbero in discussione l’importanza di conoscere a memoria la derivata dell’arcotangente e quindi, di conseguenza, la struttura psico-pedagogica della seconda prova di matematica?

Ecco che allora, su un terreno già fertile al mantenimento dello status quo, la seconda prova agisce da strumento di ferrea disciplina sociale anche per il docente, già in realtà ampiamente convinto dal suo passato di adolescente liceale di successo.

Ansia da merito

Vediamo il lato studente. Con una tale convinzione ideologica al di là della cattedra riguardo la bontà di ciò che è necessario studiare e perché, l’aumento di frustrazione in chi ha difficoltà con la matematica liceale è inevitabile. Un senso di continua rincorsa fiorisce in tutte le classi e si salva solo qualcunə – probabilmente futuro docente di matematica? – mentre rimane un senso di fragilità e solitudine per tutti lə altrə. La sensazione di non essere in grado, di inadeguatezza di fronte a una materia che – forse – in passato piaceva anche, ma ora non più: sono storie che chi insegna matematica al liceo scientifico sente da sempre. La seconda prova di matematica detta il ritmo che tu studente devi seguire. E se non lo segui rimani indietro e non c’è tempo per lə docente di starti dietro, che ci sono ancora tante cose da fare per arrivare a finire il programma...come? Il programma non esiste? Ma è proprio questo il punto: non esiste ma esiste. Allo scientifico devi far studiare tutte le cose che saranno nella seconda prova di matematica! Per questo si corre sempre e si vivono anni di ansia, sia tra studenti sia tra docenti. Ansia che viene sistematicamente repressa perché “è normale” oppure “si è sempre fatto così” oppure “insomma, questo è il liceo!”.

Ciò che è successo nel 2025 spiega molto bene ciò che intendo.

A giugno 2025, cinque studentə hanno deciso di fare scena muta all’orale. Dopo aver visto le valutazioni degli scritti avevano capito che avrebbero comunque raggiunto almeno 60 e hanno deciso di sfruttare la loro situazione per far emergere un malessere. Il motivo di questa loro protesta era quello di denunciare un sistema competitivo e poco attento al benessere di chi studia. Credo che qualsiasi persona, anche chi disapprova questo comportamento, comunque sia in grado di apprezzare il coraggio di questo atto di disobbedienza. Eppure, il ministro Valditara si è arrabbiato. Addirittura, per il 2026 ha creato appositamente una riforma dell’esame in cui chi rinuncia all’orale è bocciato senza appello. Ma perché prendersi tutta questa briga per cinque persone che hanno deciso volontariamente di prendere 60 nel 2025? Probabilmente perché queste cinque persone hanno svelato la verità: la maturità è sempre stata, e continua a esserlo, nient’altro che uno strumento di disciplinamento. Tu, studentə, puoi fare quello che vuoi, ma alla fine devi passare tra le forche caudine della maturità. E non importa se alla fine sono tutti promossi: tu studentə, comunque sia, in quei giorni ti devi comportare come dico io, il sistema, l’autorità.

Nel 2025 cinque persone hanno fatto notare che tutto questo non va bene, ma non sono state ascoltate, nonostante il gesto estremamente coraggioso che nessunə di noi adulti, docenti, si sarebbe mai sognato di fare anche se pure noi abbiamo subito, all’epoca, malessere per l’esame e le prove. Anzi, addirittura c’è stata la reazione, non solo ministeriale, ma anche di buona parte della comunità docente che ha considerato inaccettabile questo gesto che, a mio avviso, è stato critico proprio contro l’essere strumento di disciplinamento dell’esame.

Infatti, non a caso, è partita subita la repressione.

Smontare l’esame?

Come dimostrano i cambiamenti introdotti da Valditara, questa scarsa attenzione al benessere a scuola continua a esserci imposta con mezzi non direttamente coercitivi, ma con strumenti subdoli quali la competizione, il merito, il voto e anche la seconda prova di matematica o l’esame di maturità, in generale. Tutti strumenti che si portano dietro l’idea di disciplinamento. Idea che poi, in aggiunta, si accentua soprattutto con chi ha già delle fragilità scolastiche o sociali. Inoltre, a supporto di ciò, come non dimenticare l’arco narrativo proposto indefessamente ogni anno a giugno da giornali e siti che ci ammorbano con stucchevolissimi articoli e video riguardo l’esame di maturità come fantomatico rito di passaggio, “siate voi stessi”, “spartiacque formativo”, “dimostrate quello che siete” e via con Venditti come soundtrack.

Ma se invece...ascoltassimo sul serio le voci di chi ci parla di benessere? E se la smettessimo con l’esame di maturità e con la sua retorica? E se non ci fossero più le seconde prove di matematica e i vincoli didattici che ne derivano, quali possibilità si aprirebbero per chi insegna matematica?

Mi sembrano domande oggi necessarie da porsi, che richiedono anche di riflettere su noi stessi e su ciò che, almeno in parte, ci ha dato una qualche forma nel passato. Ma se immaginiamo la scuola non come strumento di disciplina bensì piuttosto come strumento di liberazione, allora la necessità di smontare l’esame di maturità è inevitabile.

Mentre penso a tutto ciò e cerco di immaginarmi tutti gli scenari possibili, all’improvviso, nella mia testa si intrufola un pensiero insistente: uno fratto uno più ics al quadrato.

Eccola, la derivata dell’arcotangente. Dal 2005 al 2026, torna e ritorna. Non mi abbandonerà