LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI ALLA LUCE DEL MODELLO ITALIANO DI INTEGRAZIONE

Di Lucia Argentati

Come insegnante di Lettere nella scuola Secondaria di Primo grado che, per più di dieci anni, ha lavorato come docente di sostegno, sono molto preoccupata per le ricadute negative che le Nuove Indicazioni Nazionali (d’ora in avanti NIN) potranno avere sulla qualità dell’inclusione della nostra scuola italiana.

Credo che in diversi modi i principi culturali su cui è fondato questo documento vadano in direzione opposta rispetto al modello italiano di integrazione scolastica così come si è andato sviluppando dagli anni sessanta fino ad oggi e che meriterebbe di essere difeso, valorizzato e rilanciato con coraggio e finanziamenti, per rispondere ai bisogni reali di tutti gli alunni e le alunne con Bisogni Educativi Speciali. Non uno di meno. Voglio partire proprio dalla categoria di Bisogni Educativi Speciali (BES), mutuata dal mondo anglosassone, in cui il termine Special Educational Needs indica una grande macro categoria che include al suo interno tutti gli alunni che presentano “esigenze speciali”. Per comodità, all’interno di questo grande contenitore possiamo individuare tre sottocategorie: quella della disabilità certificata attraverso sistemi diagnostici, quella dei disturbi specifici dell’Apprendimento (DSA) e altri disturbi evolutivi specifici e, infine, quella dello svantaggio socio-economico linguistico e culturale. Occuparsi di inclusione, quindi, non significa solo accogliere e far fronte ai bisogni degli alunni/e diversamente abili, ma a tutti coloro che si trovano in una qualche situazione di svantaggio. Questo modo di guardare ai bisogni degli e delle alunne non è nuovo nella scuola italiana, anzi potremmo dire che il nostro modello di integrazione ha anticipato e influenzato molto questa visione. Lo ricordava anche Andrea Canevaro, uno dei padri della pedagogia speciale, nel 2003 all'European Disability Forum con un intervento dal titolo “Aspetti pedagogici, psicologici e sociologici del modello italiano”. Il suo discorso inizia raccontando “come eravamo”, ricorda che l'Italia, negli anni compresi tra il 1960 e il 1970, vive un fenomeno di emigrazione interna imponente, lo sviluppo industriale fa nascere vere e proprie città satellite, le famiglie si spostano dalle campagne alle città, dal Sud al Nord e la vita di intere comunità si trasforma. Siamo nell'Italia dei dialetti e un bambino o una bambina calabrese o veneta, trapiantata a Torino, quando entra a scuola ha notevoli difficoltà di apprendimento. In un primo tempo, di fronte a questi bisogni educativi speciali la risposta che viene data è quella di aprire classi differenziali e scuole speciali. Ma è proprio dalla reazione al modello segregazionista che prende avvio il modello italiano di integrazione: un percorso ricco di sperimentazioni, dibattiti, lotte. Per fare solo qualche esempio, è il 1969 quando viene pubblicato per la prima volta “Lettera a una professoressa” scritto dai ragazzi della Scuola di Barbiana insieme a Don Lorenzo Milani, in cui si raccontano le esperienze didattiche vissute in una scuola che diventa luogo di “liberazione”. È del 1970 il saggio del maestro elementare e scrittore italiano Mario Lodi intitolato “Il paese sbagliato” che racconta in forma di diario l'esperienza didattica quinquennale in una scuola elementare di Vho, in provincia di Cremona, e critica i limiti di un sistema scolastico troppo rigido e incapace di accogliere la crescita morale e civile degli alunni, promuovendo invece una scuola collaborativa e inclusiva. Negli stessi anni si lotta per far uscire le persone con disabilità dai manicomi e renderli partecipi della vita civile del paese. È di queste e di altre voci coraggiose che si nutre il dibattito intorno alla scuola negli anni Sessanta e Settanta e che arriverà nel 1977 al primo grande risultato sul piano legislativo con l’entrata in vigore della legge 517, che sancì l’accoglienza degli allievi con disabilità nelle scuole comuni del nostro paese. Anche le NIN sembrano ripartire da quella legge del 1977 e riconoscono al nostro paese di essere all'avanguardia nel mondo per l'approccio educativo ai bisogni speciali ma non mi sembra facciano un buon servizio alla memoria storica del processo italiano di Integrazione. Nel testo definitivo delle NIN, al paragrafo “Scuola che sa essere inclusiva”, scompare una nota, che era invece presente nella prima bozza di marzo 2025, che esplicitava i passaggi legislativi fondamentali dell’integrazione scolastica, definiti “indirizzi normativi illuminati”. Nello specifico venivano ricordate le seguenti norme: la Legge 118/71, che ha segnato l'inizio del processo di inclusione scolastica degli alunni con disabilità, stabilendo che dovessero frequentare le classi comuni invece che le classi speciali, e garantendo supporto come trasporto gratuito e l'eliminazione delle barriere architettoniche per favorirne l'inserimento; la legge 517/77 che, come già detto sopra, aboliva le classi differenziali, stabiliva l’integrazione degli alunni con disabilità nelle classi comuni e introduceva la figura del docente di sostegno, un insegnante specializzato in grado di rispondere ai bisogni specifici dello studente inserito finalmente in un contesto di socializzazione; infine, la legge quadro 104 del 1992 che tutti conosciamo. Si dirà, che importanza ha una nota a piè di pagina? Ma non è solo questo. Nelle NIN, un documento di più di cento pagine, la parola “latino”, materia d’insegnamento che non esiste nella scuola Secondaria di Primo Grado, compare ben 27 volte, mentre la parola “sostegno”, non viene scritta mai. Sbalordisce e indispettisce che in un documento come questo, non venga nominato mai, neanche una volta, il docente di sostegno. Non nominandolo, Le NIN attuano una scelta volontaria e consapevole di esclusione, volta a svalutare la professionalità dell’insegnante contitolare sulla classe, non riconoscendogli il ruolo fondamentale che ricopre sia per il percorso di inclusione dell’alunno/a con disabilità a lui affidato sia il ruolo di collaborazione nella pianificazione delle attività didattiche e nella valutazione. Forse un docente che si occupa di un alunno disabile ed entra nella classe come contitolare non si adatta bene all’idea di “Magister” così come pensato dal team di docenti che ha redatto le NIN. Sono passati più di cinquant’anni da quell’Italia che ricordava Canevaro, oggi i flussi migratori non sono più soltanto interni, la società italiana è sempre più multiculturale e questa trasformazione si rispecchia nel microcosmo delle nostre aule^[1]. Una scuola che prova a essere inclusiva affronta la multiculturalità attraverso il modello della pedagogia interculturale e transculturale. Al contrario nelle NIN ciò che vediamo delinearsi è un modello di scuola etnocentrico, arroccato intorno ad una presunta “identità italiana” su cui costruire l’intero curricolo dalla scuola dell’infanzia all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo d’Istruzione. In questo senso è spudoratamente rivelativo l'incipit della sezione dedicata alla storia che si apre con l'incredibile frase “Solo l'occidente conosce la Storia” e prosegue dicendo che “È attraverso questa disposizione d'animo che la cultura occidentale è stata in grado di farsi innanzitutto intellettualmente padrona del mondo, di conoscerlo, di conquistarlo per secoli e di modellarlo.” Contro questa frase che sembra un inno alla rinascita del colonialismo europeo, lasciamo che a rispondere siano le parole pronunciate da Chimamanda Ngozi Adichie^[2] nel suo discorso “Il pericolo di un’unica storia”. Partendo da un aneddoto personale, la scrittrice ci spiega come la tendenza a vedere la realtà da un solo punto di vista porti a stereotipi e appiattimento culturale che espropria i valori dell’”altro” e diffama, e come sia fondamentale, invece, il riconoscimento di molteplici storie per umanizzare e dare forza.

Come si crea uno spazio vero di accoglienza?

Con quali strumenti possiamo affrontare questa fase di transizione della scuola italiana?

Contro ogni razzismo la scuola italiana ha il dovere di sviluppare i suoi anticorpi, ascoltando le voci di studentesse e studenti che si sentono invisibili. Esperance Hakuzwimana nel suo libro “Tra i bianchi di scuola” ci ricorda che le nostre classi miste diventano metafore del mondo in quanto a diritti mancati. Ci restituisce un coro di voci, giustamente arrabbiato, di generazioni diverse di studenti con background migratorio, che ci chiedono una scuola aperta e plurale. Una scuola che sa accogliere e valorizzare le diversità: le identità sfaccettate, le lingue tutte, la storia dei paesi che non entrano nei nostri manuali, le tradizioni, i traumi e i conflitti. Una scuola che cura in un presente sempre più tragicamente in affanno. Secondo le NIN sono due le strategie che bastano per avere una scuola inclusiva: la programmazione di attività personalizzate e l’uso delle tecnologie applicate alla didattica. Su questo voglio fare solo due brevi considerazioni. Il primo è di ordine linguistico e storico, una minuzia da archeologia dei saperi di una vecchia insegnante di sostegno. Per quanto riguarda il concetto di “personalizzazione”, anche in questo caso la scelta linguistica fatta nelle NIN è mirata a cancellare il termine “individualizzazione” e con esso il significato complementare che i due termini hanno per un docente che si occupa di alunni con Bisogni Educativi Speciali. La scelta di utilizzare solo questa parola è esclusivamente politica perché si pone in continuità con la scelta operata dalla cosiddetta “Riforma Moratti” che proponeva sistematicamente in tutti i suoi documenti il solo concetto di personalizzazione. Mi piace ricordare invece che il concetto e le strategie di “Individualizzazione” fanno riferimento all’esigenza di garantire a tutti gli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi e per farlo propone di utilizzare strategie didattiche diverse. Il fine che si persegue  nell’individualizzazione è quello di una democrazia dell’insegnamento che risponde al diritto all’uguaglianza. Il concetto e le strategie della personalizzazione, invece, sono legate alla tradizione del personalismo cattolico, volta a valorizzare le diversità anche garantendo la scelta di percorsi didattici con contenuti, conoscenze e competenze da raggiungere in funzione dei propri interessi e dei propri talenti. Entrambi sono validi e percorribili, ma per garantire al massimo grado il diritto allo studio, la scuola dovrebbe perseguire in modo integrato le due strade, sia quella del diritto all’uguaglianza sia quella del diritto alla “diversità”. Altrettanto politica e con molta probabilità anche economica è la scelta di proporre come panacea di tutti i mali l’uso di strumenti tecnologici, senza domandarsi come sia possibile avviare percorsi di sperimentazione della scuola inclusiva se non si è almeno in due all’interno di un laboratorio dove si utilizzano tecnologie assistive. Lo stesso governo che ha appena emanato una direttiva per vietare l’uso dei cellulari in classe, suggerisce di lasciare in mano ai nostri adolescenti più fragili degli strumenti elettronici, come se questo bastasse a garantire pari opportunità di apprendimento. La mia idea di fondo è che esiste un modello italiano di integrazione e che, se rispettato fino in fondo, dovrebbe dare risposte concrete e sostegno a tutti gli alunni e le alunne con Bisogni Educativi Speciali. L’attacco a questo modello non è degli ultimi mesi, ma risale almeno alla Legge 170/2010, durante gli anni della Ministra Gelmini. Questa legge, infatti, pur allargando le maglie per la tutela degli alunni con DSA, ha però di fatto escluso per questa categoria di alunni la possibilità di avere l’affiancamento di personale specializzato, punto dirimente del modello italiano di integrazione a partire dalla Legge 517 del 1977 e poi normato con la Legge 104. La 104, infatti, garantisce che per l’alunno con disabilità lo Stato investa risorse economiche che si traducono nell’assegnazione di un docente di Sostegno, contitolare sulla classe, che può dedicare tempo ed energie in modo individualizzato e personalizzato al percorso di crescita educativo e didattico dell’alunno/a. La Legge 170/2010, come tutti sappiamo, garantisce all’alunno/a con DSA un percorso di studi individualizzato, così come definito all’interno del PDP, prevedendo l’utilizzo di misure compensative e dispensative, ma non dà diritto, in ogni caso, ad avere personale aggiuntivo in classe, che possa rispondere ai suoi bisogni specifici. E questo accade anche per tutti gli altri Bisogni Educativi Speciali:  per gli alunni/e con difficoltà di apprendimento che derivano dallo svantaggio sociale e culturale, dai disturbi evolutivi specifici, dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana.^[3] Dopo l’entrata in vigore della legge 170/2010 e della successiva Direttiva Ministeriale del 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali” lo Stato non ha l’obbligo di far fronte alle necessità di questi alunni/e con investimenti economici, al di là dell’eventuale attivazione di corsi di formazione per il personale scolastico già in carica. Infine, ci sono due ulteriori osservazioni relative al paragrafo delle NIN sull’inclusione scolastica, che meritano particolare attenzione: la prima è il riferimento alle nuove Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio delle alunne e degli alunni che sono stati adottati, il secondo riguarda la possibilità per gli alunni Neo Arrivati in Italia (NAI) di avere un docente di Italiano L2. Entrambi erano assenti nella prima versione delle NIN pubblicata a marzo e sono state quindi aggiunte in seguito ai suggerimenti ricevuti. Sapendo che il 60% delle mamme adottive è laureata, immagino che il ministero possa aver fatto fatica ad ignorare le loro segnalazioni. Per quanto riguarda invece il riferimento alla possibilità per le scuole del primo ciclo di richiedere un docente di Italiano L2 per gli alunni NAI, è un’apertura alle necessità di questi alunni, ma anche in questo caso le cose non sono come sembrano. Innanzi tutto le previsioni, nei limiti delle risorse disponibili,  riguardano solo i primissimi livelli di acquisizione della lingua (Livelli A1 e A2)^[4] e nessuna previsione invece per fornire a questi alunni il supporto per raggiungere nel lungo periodo gli stessi obiettivi degli altri. Per di più. la possibilità di assegnare un insegnante di Italiano L2 è legata al fatto che gli alunni NAI siano almeno il 20% all’interno della classe. Si tratta quindi, per le scuole, di un incentivo a costituire delle classi ghetto. Questa indicazione, tra l’altro, è in palese contrasto con quanto suggerito dalle “Linee Guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” che danno indicazione alle scuole di distribuire in modo equo questi alunni nelle classi, per favorire la socializzazione con i nuovi compagni italofoni. Questo provvedimento in definitiva si rivela un incentivo alla segregazione scolastica. Basterebbe solo un po’ di immaginazione per pensare ad una scuola più equa rispetto ai bisogni dei nostri alunni/e.  Le richieste da fare e per cui lottare sono concrete e sono le stesse che gridiamo da anni: più finanziamenti alla scuola pubblica, immissioni in ruolo del personale docente e ata, ristrutturazione degli edifici, perché in un luogo bello si sta meglio, formazione retribuita per i docenti. E ancora, per seguire il modello italiano di integrazione, mi piace immaginare una nuova legge quadro che garantisca un docente di italiano L2 a tutti gli alunni Neo Arrivati in Italia e riconosca il reddito di cittadinanza a tutti gli alunni che hanno un bisogno educativo speciale per svantaggio socio economico^[5]. Davvero non credo che sia un sogno utopico, ma l’applicazione coerente dell’Art. 3 della nostra Costituzione. Noi insegnanti non sogniamo di fare viaggi spaziali sulla luna come i miliardari alla Jeff Bezos, noi sogniamo la scuola plurale del futuro.