SAPERI/COMPETENZE: IL DOPPIO BINARIO DELLE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

di Silvia Di Fresco

 

Sono diversi anni che sosteniamo che le competenze siano state, come le ha definite G. Bertagna, il dispositivo pedagogico latente tramite cui la scuola è stata convertita da organo costituzionale a servizio teso alla logica del mercato [1]. Senza divagare troppo e facendo un’estrema sintesi: sul finire degli anni Ottanta l’ERT, la tavola degli industriali europei, aveva dichiarato che la scuola doveva essere messa a servizio del mondo economico; tale approccio viene fatto proprio dall’Unione Europea e trova il suo apice teorico nella Strategia di Lisbona 2000. Da quel momento i vari governi nazionali hanno legittimato le proprie riforme dell’Istruzione seguendo l’obiettivo di creare “l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo” e l’hanno fatto manomettendo gradatamente proprio il significato di competenze: da mezzo per giungere a conoscenze via via più complesse sono diventate il fine ultimo di qualsiasi apprendimento.

È chiaro che il discorso è molto più complesso e articolato di così ma vi chiedo, in particolare, di prestare attenzione al termine competenze senza confonderlo, come si vorrebbe, con tutta quell’area di pedagogia attiva che non è messa assolutamente in discussione. La lingua ha potere, pensa e agisce per te e, in quest’ambito, l’ambiguità della parola competenze ha appunto giocato il suo ruolo. Io insegno lettere in un Tecnico, ma sono consapevole che nella scuola dell’infanzia, nella primaria e per quanto riguarda le materie scientifiche e le lingue alcuni aspetti sono più ambigui. Proprio per questo, prima di passare alla disamina delle Nuove Indicazioni Nazionali, mi concentrerò su alcuni elementi in merito alle cosiddette competenze che accomunano tutti gli ordini e gradi:

 

1.  Con competenze ci riferiamo alle “competenze chiave di cittadinanza” pubblicate nella Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea il 30/12/2006 (2006/962/CE) [2]:

1. comunicazione nella madrelingua

2. comunicazione nelle lingue straniere

3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

4. competenza digitale

5. imparare a imparare

6. competenze sociali e civiche

7. spirito di iniziativa e imprenditorialità

8. consapevolezza ed espressione culturale

Tali competenze, in Italia, sono state introdotte dall’anno successivo, il 2007, ma modificando in particolare la settima, visto che difficilmente allora– per una serie di fattori culturali – il corpo docente avrebbe accettato l’entrata esplicita dell’economia nella cultura scolastica italiana. Si è preferito quindi tradurre le raccomandazioni europee con definizioni più generiche per poi attuare, in sordina e gradualmente, la linea scolastico – economica dell’Unione.

 

2. C’è un’unica competenza che resta identica se confrontiamo quelle europee e quelle italiane: imparare ad imparare, ovvero quella relativa al long life learning e alla flessibilità dell’individuo, segno già di per sé esplicito dello scopo di cui dicevamo poc’anzi. Infatti tale obiettivo non è inteso, dagli svariati documenti ministeriali prodotti, secondo l’ottica di didattica metacognitiva che gli sarebbe propria bensì si sottolinea, con tale espressione, l’importanza di sviluppare non tanto saperi e metodo di studio utili allo sviluppo della persona, quanto la capacità di adattarsi a ciò che richiede il mercato del lavoro. Non a caso nel Libro Bianco della commissione europea (Crescita, competitività, occupazione) del 1993, primo documento in cui la parola competenza fa il suo ingresso nelle politiche scolastiche europee, si afferma che bisogna investire nel capitale umano, il quale deve essere aperto a una formazione lungo l’intero arco della vita affinché diventi flessibile e si possa riconvertire professionalmente in un mercato del lavoro sempre più dinamico. In Italia, ad esempio, uno dei primi documenti in cui si accenna a una certificazione di competenze per la formazione professionale è la Legge Treu (1997), cioè la legge con cui si istituiscono anche le agenzie interinali, ulteriore tassello nella precarizzazione del lavoro.

 

3. L’ingranaggio teorico che sta alla base delle competenze così intese poggia su alcuni pilastri comuni:

a)              il passaggio dall’acquisizione di conoscenze all’acquisizione di competenze, ovvero – come ben ha detto Perrenoud - «capacità di mobilizzare diverse risorse cognitive per far fronte a una tipologia di situazioni»

b)              il passaggio da insegnante a facilitatore-tutor: tutto ciò che il docente deve agire in aula  è fornire a chi apprende (inteso come singola unità e non come classe) ciò di cui ha bisogno per raggiungere un determinato risultato (oggettivo, misurabile, valutabile). Biesta nel suo Riscoprire l’insegnamento parla, a tal proposito, di learnification. 

c)              costruzione del curricolo dello studente mediante la definizione degli obiettivi raggiunti (Profilo dello studente).

d)              centralità delle certificazione mediante una valutazione continua che si vuole oggettiva (griglie, prove comuni, test Invalsi) e tesa al controllo del sistema, come ci dimostra ad esempio il RAV.

e)              la formazione (dei docenti e dei discenti) intesa come un processo sempre in essere non in un’ottica di sviluppo personale, bensì in un’ottica di adattamento al contesto. Per dirla con le parole di Benasayag, l’accento è sul funzionare non sull’essere o esistere che dir si voglia.

 

Posta tale premessa, veniamo ora alle Nuove Indicazioni Nazionali [3]. Ad una prima lettura, il testo può sorprendere perché, all’apparenza, procede in un’altra direzione rispetto ai documenti prodotti negli ultimi anni. Nelle prime pagine infatti possiamo leggere affermazioni come queste che, visto quanto abbiamo appena detto, spiazzano:

 

-  La scuola è la sede principale per la trasmissione di conoscenze legittimate dalla critica e dalla scienza e luogo di crescita della persona. (p. 6)

- «Ogni individuo ha diritto alla vita, alla libertà ed alla sicurezza della propria persona». (art. 3).[4] A scuola l’allievo scopre la propria identità personale e la propria appartenenza ad una comunità in costante evoluzione.(p. 6)

 

Se invece si procede a una lettura più attenta, ciò che possiamo notare è che nulla, in merito all’apparato delle competenze costruito in questi anni, è cambiato. Infatti a p. 12 leggiamo:

 

- Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018) che sono: 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale[5]; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

 

Nelle pagine seguenti, sotto il titolo “Profilo dello studente”, le competenze oltre a essere dettagliate sono poste come obiettivo; come abbiamo appena visto compare tra le altre, sebbene ci troviamo al termine del primo ciclo di istruzione, la competenza imprenditoriale così descritta:

 

- Competenza imprenditoriale: Dimostrare spirito di iniziativa, produrre idee e progetti creativi. Assumersi le proprie responsabilità, chiedere aiuto e fornirlo quando necessario. Riflettere su se stessi e misurarsi con le novità e gli imprevisti. Orientare le proprie scelte in modo consapevole.(p. 14)

 

Il paragrafo successivo si intitola “Obiettivi generali del processo formativo” e qui si specifica, a ulteriore riprova, che

 

- Gli obiettivi del processo formativo rappresentano una declinazione operativa delle competenze indicate nel Profilo dello studente al termine del primo ciclo. Organizzati per aree di competenza e articolati per ciascun grado  scolastico,  essi  costituiscono  uno  strumento  fondamentale  per  guidare  l’annuale  progettazione educativo-didattica collegiale del consiglio di classe, la formulazione del sintetico giudizio intermedio e finale sul  grado  di  sviluppo  della  maturazione  complessiva  dell’alunno,  la  certificazione  delle  competenze dell’alunno alla fine di ognuno dei due gradi scolastici.(p. 14)

 

A pagina 21 inizia poi “L’organizzazione del curricolo di scuola” dove si può leggere, tra le altre cose,  questa massima illuminante:

 

-  Le scuole e, al loro interno, il lavoro collegiale dei docenti, sono chiamate a progettare, attuare, monitorare e valutare il curricolo come dispositivo per promuovere la maturazione delle competenze attese attraverso i saperi fondamentali indicati di seguito.

 

Come vedete i saperi sono ancora intesi come mezzo per raggiungere le competenze e non come fine. Se poi andiamo al paragrafo successivo, titolato “La valutazione. Un atto di valorizzazione”, possiamo notare come anch’essa sia pensata proprio nella logica della didattica per competenze.

 

- La documentazione e il lavoro collegiale dei docenti su indicatori, criteri e strumenti della valutazione diventano, quindi, un supporto essenziale per una cultura valutativa basata sulla corresponsabilità. In questa logica la certificazione delle competenze, sia al termine della scuola primaria che della secondaria di primo grado, rappresenta il momento in cui il profilo dello studente trova espressione e sintesi.  Il processo certificativo non si esaurisce in una mera attestazione formale, ma mira a rappresentare il percorso dello studente, in una visione più ampia e unitaria, capace di accompagnare lo studente orientandolo verso il suo futuro. In questa dinamica, gli insegnanti, veri curriculum makers, sono chiamati a elaborare percorsi didattici e valutativi che non solo rispondano al curricolo di Istituto e alle Indicazioni Nazionali e concorrano alla  definizione  del  profilo  educativo  in  uscita,  ma  rispettino  anche  le  peculiarità  dei  contesti  locali  e  le peculiarità delle studentesse e degli studenti. […] La documentazione e il lavoro collegiale dei docenti su indicatori,  criteri  e  strumenti  della  valutazione  diventano,  quindi,  un  supporto  essenziale  per  una  cultura valutativa basata sulla corresponsabilità⁹ (pp. 23-24)

 

È interessante la nota 9 posta al termine corresponsabilità, la quale così recita:

 

-  La corresponsabilità nella cultura valutativa – supportata da buone pratiche di documentazione – non coinvolge esclusivamente gli insegnanti e le famiglie ma, anche, gli studenti e la governance nei suoi diversi livelli di leadership e di middle-management. In ottica formativa, la documentazione diventa anche un mezzo importantissimo per sviluppare la consapevolezza metacognitiva e capacità autovalutative negli studenti, in quanto favorisce l’autoregolazione dell’apprendimento. (p. 24)

 

A parte il lessico più indicato a un’azienda che a una scuola, se pensiamo all’espressione “cultura valutativa” essa non lascia scampo: i nostri e le nostre studenti si sentiranno sempre sotto esame, giudicati costantemente non soltanto per un compito ben fatto o meno, ma anche per come sono nella loro totalità e in ogni ambito, dalla scuola alla famiglia, dallo sport ai social media. Addirittura devono imparare ad autovalutarsi costantemente, perché niente può sfuggire al sistema panottico dell’efficienza e dell’efficacia. Poi ci stupiamo se il disagio psicologico e le crisi d’ansia sono in aumento?

Insomma, in merito alle competenze le NIN non tornano indietro, ma – in un certo senso – fanno un passo avanti. Nella nuova era le “ultra Destre” uniscono un portato retorico che richiama il nazionalismo classico e le società disciplinari a quella parte di teorie economiche neoliberiste che affondano le loro radici proprio nella didattica per competenze. Nelle NIN, infatti, troviamo tutti questi elementi. La parte relativa all’insegnamento della storia, ad esempio, espleta tutta la retorica di cui il governo di solito si avvale: oltre a essere imbarazzante nel suo incipit (Solo l’Occidente conosce la storia) è forse la più esemplificativa, in particolare il paragrafo in cui discetta sull’inefficacia delle fonti (p. 55) o la sezione in cui fa riferimenti ai contenuti da utilizzare (ad esempio alla piccola vedetta lombarda o ai martiri di Belfiore). Nelle altre discipline bisogna chiedersi come allestire lo stand della fiera dell’apprendimento, mentre per quanto riguarda la storia, la materia più politica di tutte, bisogna riscoprire la dimensione narrativa (sic! pp. 55-56).

 

Stanti le Nuove Indicazioni Nazionali, l’insegnante deve dunque operare in un sistema ossimorico che si traduce sia nel facilitare l’acquisizione di tutte le competenze chiave sia nell’essere consapevole del proprio ruolo di Magister il quale, con saperi e passione, porta l’allievo ad amare la propria disciplina e si pone come guida anche morale nell’insegnare quel principio di autorità che, secondo il documento, è cardine della libertà.

-    Troppo spesso si dimentica che un insegnante è magis (da cui magister) ʻdi piùʼ, e che può essere volano del desiderio di apprendere di un allievo. Come tale, egli può diventare un punto di riferimento essenziale del percorso di formazione dello studente. (p. 7)

-    Le  scuole  del  primo  ciclo  di  istruzione  permettono  inoltre,  grazie all’educazione alla libertà, lo sviluppo del senso morale e la comprensione del principio di autorità, conquiste interiori dell’uomo libero. L’educazione alla libertà, infatti, non è sviluppo dello studente nella libertà, ma è sviluppo della  libertà  nello  studente. (p. 8)

 

A ulteriore conferma di quanto sostenuto, nell’Appendice 2 (presente nella bozza intitolata Nuove Indicazioni 2025. Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico[6],  sotto la voce “nuovi bisogni emergenti nella realtà quotidiana del 'fare scuola'”, si trovava una tabella formata da due voci: “categorie” e “unità naturali di significato”. Ebbene, l’unità naturale di significato per la categoria “Formazione continua dei docenti” includeva - oltre al solito pacchetto di  alfabetizzazione digitale, metodologie didattiche innovative e valutazione sommativa/formativa delle competenze -  l’essere legata al sistema premiale, il middle-management e, ça va sans rien dire, le prospettive di carriera, grande cavallo di battaglia dei diversi governi che si sono succeduti nel tempo (p. 150). A ulteriore riprova, a p. 140 del medesimo testo[7], vi era un box intitolato  “Suggerimenti di possibili ibridazioni tecnologiche. Esempio: Gli studenti utilizzano un’app per tracciare i loro progressi durante un  percorso motorio, tracciando velocità, tempi di reazione, passi, coordinazione, e altri parametri. Al termine, i dati vengono discussi in classe, consentendo agli studenti di riflettere sulle proprie performance e sulle opportunità di miglioramento. I giochi proposti richiedono una varietà di movimenti che aiutano a sviluppare abilità adeguate a studenti con diverse competenze motorie. Non il gioco, ma il gioco finalizzato a una performance. Ancora l’importanza della prestazione; ancora la centralità della cultura valutativa e, non dimentichiamocelo, competitiva (termine che, con competenze, ha in comune proprio la radice); ancora il prodotto e non il processo. A nostro avviso, in questo testo pensato per il dibattito pubblico, si era reso esplicito non solo tutto l’impianto sotteso alla visione del mondo del nostro governo (contenuti patriottici, ruolo centrale dell’insegnante, coinvolgimento delle famiglie), ma anche quell’ingranaggio delle competenze messo in moto trent’anni fa dalle élite economiche dell’area OCSE (dalle competenze alla tassonomia della valutazione, dalla  personalizzazione della didattica alla promozione della formazione STEM, dal profilo dello studente all’introduzione dell’IA come strumento didattico), mettendo in conto che su qualcosa avrebbero dovuto – apparentemente – tornare indietro. E così è stato: dopo una fittizia apertura alla discussione, nel documento definitivo rimane ancora lampante l’impianto ideologico (irrinunciabile vista la propria auto narrazione pubblica), mentre quello metodologico è stato velato eliminando proprio le appendici e i box,  ovvero ciò che rendeva più evidente il doppio binario ideologia/competenze. L’artificio retorico speriamo sia ora evidente: in entrambi i documenti si afferma che non ci possono essere conoscenze senza competenze[8], ma già nel capitolo relativo  all’organizzazione del curricolo a scuola si sostiene “Non multa, sed multum”[9], titolando così un intero paragrafo ed esplicitando, a p. 22, che gli obiettivi previsti sono, nell’ordine, obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni  (prescrittivi come da D.P.R. 275/1999); competenze attese coerenti rispetto alle  competenze chiave - D.M. 14/2024; conoscenze. Se poi permanessero ulteriori dubbi, nella pagine dedicate al “Profilo dello studente”, le “Finalità della scuola dell’infanzia e delle scuole del primo ciclo di istruzione” sono declinate proprio attraverso le competenze attese e gli obiettivi ad esse ascritti.

Rimane la solita domanda: di fronte a questa realtà cosa possiamo fare?

Innanzitutto dobbiamo sempre ricordare che, quando siamo in classe, la tirannide burocratica cui siamo sottoposti può essere messa da parte e ridotta a mera scartoffia formale, senza che essa condizioni realmente il nostro essere e il nostro operare. Nonostante abbiamo l’impressione di non poterci sottrarre al controllo delle norme e della burocrazia, in realtà vi sono sempre degli angoli che vi sfuggono e che determinano nuovi possibili da percorrere. Ed è la situazione a determinare quali possibili. Crediamo abbia poco senso declinare le metodologie giuste da utilizzare, quelle dipendono dal grado di scuola, dalla disciplina, dalla tipologia di dinamiche di classe che abbiamo di fronte. L’importante è non ridurre la scuola ad agenzia formativa e le persone a profili composti dalla somma degli obiettivi da raggiungere. Come afferma del Rey nel suo “Alla scuola delle competenze”, ciò significa territorializzare l’educazione ponendo al centro non tanto il docente o l’allievo, quanto  la situazione in cui ci troviamo ad insegnare. Questo permette, immergendosi nei contesti peculiari che si manifestano nel processo educativo, di considerare non solo lo spazio e il tempo, ma anche i tropismi e le affinità elettive che emergono strada facendo; per dirla con Biesta il principio educativo è quello della sospensione, sospensione tra ciò che si è prima di entrare a scuola e ciò che si potrebbe essere dopo, ovvero quando si diventa giovani adulti. L’azione moraleggiante e ideologica che emerge nelle NIN unita al dispositivo delle competenze, invece, mostra come – secondo il governo attuale - il compito educativo fondamentale dell’insegnante sia il favorire lo sviluppo dei talenti e delle potenzialità dei discenti (già presenti in ognuno) in vista delle esigenze del dinamico mercato del lavoro, ipotizzando così che l’essenza preceda l’esistenza; la piccola persona che fa il suo ingresso a scuola, in base alla teoria dei talenti, entra con un proprio portato (familiare, culturale, socio-economico) ed è proprio quello che deve condizionare la sua formazione. Se invece, con Sartre, crediamo il contrario (l’esistenza precede l’essenza), il compito della scuola è esattamente l’opposto, ovvero spostare lo sguardo di chi sta apprendendo anche verso il fuori da sé affinché, invece di essere assoggettati a un fantomatico progetto di vita che inizia nella scuola dell’infanzia e finisce quando non si è più produttivi, si diventi soggetto dei propri desideri all’interno del mondo, anche al costo di cambiare idea, di sbagliare o di fallire. Sta a noi, che con i nostri e le nostre studenti condividiamo più di 200 giorni l’anno, non essere totalmente assorbiti dall’ingranaggio e mantenere vivo il significato profondo di cosa significhi “fare scuola”. Per dirla con altre parole, sta a noi dissentire e disobbedire con tutti i mezzi che, di volta in volta, abbiamo a disposizione: il quiet quitting, la valorizzazione degli organi collegiali, l’opzione metodologica di minoranza (L. 107/2015, art 1, c. 14) e, soprattutto, la riaffermazione costante della nostra libertà di insegnamento. Le Indicazioni sono solo, appunto, indicazioni: non rinunciamo noi per primi all’ art. 33 della nostra Costituzione.

Piccola nota bibliografica

-    M. Benasayag, Funzionare o esistere?, Vita e Pensiero, Milano, 2018

-    G.J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2022

-    Cesp-Cobas, Scuola-azienda e istruzione-merce, Massari editore, Viterbo, 2000

-    Cesp-Cobas, Vecchi e nuovi saperi, Massari editore, Viterbo, 2001

-    Cesp-Cobas, I test Invalsi, contributi a una lettura critica, https://lnx.cespbo.it/wp/wp-content/uploads/2018/10/Cesp_Bologna_I-test_invalsi_2013.pdf

-    A. del Rey, Alla scuola delle competenze. Dall’educazione alla fabbrica dell’alunno performante, Jaca Book, Milano, 2025

-    G. De Michele, La scuola è di tutti, Minimumfax, Roma, 2010

-    S. Di Fresco, M. Vescovi, L’arrestabile ascesa della scuola delle competenze, in: http://win.ospiteingrato.org/Sezioni/Conflitto_Lavoro/Scuola.html.

-    P. Perrenoud, Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, ESF, Paris, 1999 https://www.luisatreccani.it/perrenoud-10-nuove-competenze-per-insegnare/#leggi