VALUTARE LA VALUTAZIONE
di Enrico Roversi
“A quattordici, a sedici anni, sono ancora sottoposti al trattamento meschino dei brutti voti con i quali i professori giudicano il loro lavoro: è un metodo analogo a quello con cui si pensano gli oggetti inanimati con l’aiuto meccanico della bilancia. Il lavoro è misurato come una materia inanimata, e non giudicato come un prodotto della vita. Ed è da questi voti che dipende l’avventura dello studente. In queste condizioni, gli studi costituiscono un fardello opprimente che pesa sulla gioventù, mentre dovrebbero rappresentare un privilegio: l’iniziazione alla scienza, orgoglio della nostra civiltà. I giovani, cioè gli uomini del futuro, vengono modellati in uno stampo ristretto e artificiale. Che vita miserabile gli viene offerta, che castigo senza fine, quale stupida rinuncia alle loro più care aspirazioni.” [1]
Sulla valutazione sono stati scritti fiumi di parole quindi il tema risulta essere molto amplio e molto articolato e in questa sede non è possibile affrontarlo nella sua interezza. Il tentativo sarà quello di focalizzare l’attenzione su alcuni nuclei portanti del discorso trascurando consapevolmente il resto. Inquadriamo velocemente le novità occorse in questi ultimi anni nel sistema valutativo della scuola italiana sorvolando sul disastro delle continue recenti modifiche in rapporto alla valutazione finale nella scuola primaria. La Legge 107/2015, nota come "Buona Scuola", ha introdotto importanti novità nella valutazione, sia del personale docente che degli studenti. Per i docenti, ha istituito il Comitato per la valutazione dei docenti (Art. 1, comma 93), che individua i criteri per valorizzare le professionalità sulla base della qualità dell'insegnamento e del successo degli studenti. Per gli studenti, ha dato impulso alla certificazione delle competenze e ha integrato la valutazione nel primo ciclo con descrizioni del processo di apprendimento, anticipando le modifiche portate dal successivo D.Lgs. 62/2017. I cardini su cui ruota il discorso corrente sulla valutazione degli studenti si articola e si bilancia tra valutazione sommativa e valutazione formativa. A completare il quadro c’è anche il RAV il rapporto di autovalutazione che periodicamente le scuole devono stilare. Insomma valutati gli studenti, valutati gli insegnanti, valutati i dirigenti e valutate le scuole.
Tutto questo è da inquadrare all’interno di quella che si può tranquillamente definire una permanente guerra globale combattuta attorno all’istruzione. Negli USA, la riforma dell’educazione basata sugli standard è iniziata con la pubblicazione di “A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform” [2] (1983) all’epoca dell’amministrazione Reagan e rispondeva alle osservazioni di coloro che sostenevano che il sistema educativo americano non era allineato ai bisogni dell’economia e non era abbastanza competitivo e di qualità visti gli scarsi risultati degli studenti nei test standardizzati. “Se un potere straniero ostile avesse tentato di imporre all’America la mediocre prestazione educativa che esiste oggi, potremmo averlo considerato un atto di guerra” si legge nel rapporto. La risposta è stata “più scuola!” e più standardizzazione nei curriculum e nei metodi, con l’obiettivo di raggiungere dei risultati migliori nelle rilevazioni internazionali. Questo è quello che incarnano le successive riforme educative statunitensi: “Goals 2000: Educate America Act ” [3] di Clinton (1994), "No Child Left Behind" [4] (NCLB) di Bush (2001), e “Race to the Top” [5] di Obama (2009). Nell’ottica competitiva globale gli ottimi risultati dei quindicenni cinesi che parteciparono per la prima volta al PISA 2010 e il fatto che gli studenti americani ottennero in quell’occasione mediocri punteggi portò i leader statunitensi a riconfermare il proprio impegno sul tema educazione nel tentativo di colmare il gap. A quel tempo Obama paragonò quella situazione al lancio dello Sputnik nel 1957, che spinse gli USA a fare dei grossi investimenti per vincere la corsa allo spazio con l’Unione Sovietica. Obama dichiarò che con miliardi di persone in Cina e in India “improvvisamente collegate all’economia globale” le nazioni con i lavoratori più istruiti avrebbero prevalso e “allo stato attuale, l’America rischia di restare indietro” [6]. Contemporaneamente il segretario all’Educazione Arne Duncan affermò: “Viviamo in un’economia basata sulla conoscenza competitiva a livello globale, e i nostri figli oggi sono in svantaggio competitivo con i bambini di altri paesi. Questo è assolutamente ingiusto verso i nostri figli e mette a rischio la prosperità del nostro paese a lungo termine.” [7]. Ironia della sorte, all’epoca la controparte cinese rifletteva sul fatto che gli alti punteggi ottenuti dai loro studenti erano in realtà un segno di debolezza in quanto le loro scuole erano molto brave a preparare gli studenti per i test standardizzati ma proprio per questo non riuscivano a prepararli per l’istruzione superiore e per l’economia della conoscenza. Tanto che l’allora direttore della International Division of Peking University High School, Jiang Xuaqin dichiarò come fosse fondamentale cambiare e individuava il momento in cui si poteva accertare che la rotta si sarebbe invertita nel momento in cui le loro scuole sarebbero scese nei punteggi ottenuti al PISA [8]. Peccato che ancora una volta il discorso fosse ancorato all’economia perché il tema centrale per il governo cinese era permeare il percorso scolastico sull’idea di sviluppare negli studenti la creatività e i modi di affrontare l’imprevedibilità ma attraverso il filtro delle “capacità imprenditoriali”. E’ un caso l’introduzione nelle scuole europee, quindi anche italiane, in ogni ordine e grado, della “competenza imprenditoriale”? [9] Tutto sta cambiando molto in fretta a livello sociale, politico, economico e non è più possibile fare previsioni a medio e lungo termine. Nonostante questo ci si è arenati su vecchi modelli educativi. Ci si è fermati alla domanda che si poneva il filosofo Herbert Spencer nel 1859, quando la società di allora era nel attraversata da una grandiosa trasformazione tecnologica e industriale: “Quale conoscenza vale di più?”. Cerchiamo di prevedere quali saranno le competenze richieste nel futuro e cerchiamo di infonderle nella mente delle nuove generazioni, ma stiamo andando nella direzione sbagliata.
Recenti ricerche stimano che nel futuro prossimo 50% dei lavori che conosciamo oggi saranno a rischio e le macchine svolgeranno più compiti degli esseri umani. Il 54% degli lavoratori necessiteranno di una riqualifica professionale e milioni di persone saranno costrette a cambiare lavoro. Il 65% dei bambini che iniziano oggi le scuole primarie faranno un lavoro che ancora non esiste usando tecnologie che ancora non conosciamo. Come spiega Yong Zhao, professore di scienze della formazione presso l' Università del Kansas, il sistema educativo è attualmente studiato per trasformare i bambini in lavoratori acquiescenti e produttivi. L’obiettivo è sempre quello di far uscire dalle nostre scuole lavoratori a basso costo che eseguano le direttive date indipendentemente dalla loro storia, dai loro interessi e dalle diversità che li contraddistinguono. Come ha dichiarato Zhao, piuttosto che fidarci ciecamente di chi pretende di imporre la dittatura del pensiero unico prescrivendo curriculum che riducono individualità e diversità in qualche skill da sfruttare nell’industria dovremmo invece ripensare totalmente la nostra prospettiva e renderci finalmente conto che l’educazione deve iniziare dal bambino. [10]
Insomma dobbiamo ripartire da altre domande per cercare nuove risposte.
Il pedagogista francese Philippe Meirieu si chiede: “E’ possibile, e anche necessario, assegnare a dei soggetti umani, in tempi e luoghi costrittivi, su dei programmi imposti, dei compiti in grado di mobilitare liberamente il loro desiderio d’imparare?” [11] L’istituzione scolastica tecnicizzata e burocratizzata proibisce questa domanda che per il suo stesso funzionamento è impensabile. Nella scuola italiana, così come è andata strutturandosi, il desiderio è diventato impensabile. È impensabile perché ricorda continuamente a tutti i «manager» che l’uomo non si costruisce per circolare o decreto ministeriale. E’ impensabile perché tutto deve rientrare in un sistema rigido e predeterminato funzionale alla valutazione, presunta oggettiva, del singolo. Non c’è spazio per la spontaneità, la creatività e il libero sviluppo della personalità che sono alla base del desiderio. Tutto il percorso scolastico sta scivolando sempre di più verso un precipizio di fattori predeterminati e omologanti. La valutazione, per come viene intesa dal potere, deve essere una valutazione standardizzante. La standardizzazione è l'atto o il risultato di conformare qualcosa a uno standard prestabilito, come un modello, al fine di garantire uniformità, comparabilità, efficienza e coerenza. Per essere valutati secondo schemi rigidi occorre aver fatto percorsi didattici esattamente uguali. Quindi la standardizzazione porta inevitabilmente all’omologazione. Oggi il sistema educativo sta preparando i ragazzi per un mondo che non c’è più. La scuola è stata progettata sulle basi degli standard ma nessun bambino, nessun essere umano è standard e sarebbe proprio questo il nostro punto di forza per competere con la robotica e l’intelligenza artificiale. Tornare a essere umani. Nel prossimo futuro, sempre più tempo sarà dedicato ad attività che le macchine non possono replicare, richiedendo più abilità sociali e emotive, creatività e capacità cognitive più avanzate. Le competenze tecnologiche sono solo un piccola parte di ciò che servirà. Sono le “abilità umane” a essere importanti.
Con la rivoluzione industriale le scuole diventarono sempre più simili a delle fabbriche. I bambini erano da considerarsi dei prodotti grezzi da modellare in prodotti che avrebbero soddisfatto le varie esigenze della vita secondo delle specifiche prestabilite. I bambini istruiti (a seguire le istruzioni) sarebbero così diventati lavoratori più compiacenti e produttivi. Sostanzialmente, l’idea di base era quella di applicare la scienza del management industriale alla leadership scolastica, monopolizzando l’educazione e trasformandola in un sistema il cui scopo era quello di trasformare i bambini in risorse umane (orrore linguistico) conformi alle necessità del business, pronte per essere utilizzate dall’industria. L’educazione di massa non è stata sviluppata per motivare i ragazzi o per svilupparne le potenzialità, ma per rispondere ai fabbisogni industriali dell’epoca e questo rimane oggi il nostro metodo standard di istruzione, anche se siamo in una nuova economia.
Torniamo per un attimo alla domanda di Philippe Meirieu: questa domanda mette in crisi anche i teorici della valutazione. Un comportamento umano, traducibile nel nostro contesto con “risultato scolastico”, non è mai la conseguenza di un solo ed unico fattore, sia esso interno o esterno al soggetto. Ogni comportamento umano è così complesso che spesso è impossibile da cogliere nella sua interezza. Impossibile, perché non è possibile per noi conoscerne compiutamente tutti i fattori (quelli che si riferiscono all’inconscio, ad esempio, sono nei fatti non conoscibili). Solo ciò che è prevedibile e previsto è valutabile e la nostra scuola, dietro la maschera della meritocrazia, sta sempre di più diventando una scuola dedicata alla costruzione omologante e alla valutazione selettiva del soggetto. Tutto deve essere compiuto, nel senso di completo; tutto deve ruotare attorno ad uno schema chiuso. Prima di sottoporre alla vostra attenzione un episodio occorsomi qualche anno fa in una mia classe quinta vorrei che fissaste la vostra concentrazione su queste parole di Francesco Codello in riferimento alla valutazione e al suo portato di precarizzazione psicologica : “Si caratterizza come controllo a posteriori attraverso la performance, con pretesa di oggettività (una semplice informazione diviene un discorso di verità). Il significato che la società (post)-moderna attribuisce all’oggettività implica l’equivalenza tra le cose e gli esseri: la valutazione oggi oggettivizza i soggetti e li sradica da sé stessi, cioè dalla loro interiorità e specificità. In sostanza, il razionalismo valutatore, vera tirannia del visibile e dell’implicito, sviluppa e realizza una deterritorializzazione della misura e del giudizio presente nella valutazione. Pertanto è l’intero soggetto che, nel momento in cui viene valutato, è sradicato dalla propria reale condizione. Ancor di più, chi valuta pensa ad un soggetto che è divenuto e si conferma come oggetto medio, così ipotizzato da parametri generali e generici, completamente senza storia, senza presente e con un futuro che sta per essere determinato dal suo esterno.” [12]
Veniamo adesso all’episodio: un esercizio di grammatica italiana svolto qualche anno fa in una mia classe che consisteva nel sintetizzare in aggettivi adatti alcune locuzioni. Vediamo una delle locuzioni proposte: “Un lavoratore con poca esperienza”. La risposta prevista è, ovviamente, “inesperto”. Un bambino scrive “inesperienziato”. E’ un errore? Sicuramente. E’ da correggere? Certo che sì, ammettendo al soggetto che ha avuto una certa dose d’inventiva e di fantasia nella sua ingegneria linguistica. Un altro bambino, il cui fratello maggiore aveva dismesso a sedici anni gli studi ed era alla ricerca di un lavoro, scrive “disperato”. Questo non è un errore, è il frutto di un ragionamento che nasce dall’esperienza dell’individuo nel suo contesto esistenziale. Qui si aprono un mondo e un’esperienza di vita che non devono essere rinchiuse: è l’imprevedibile che fa irruzione nel quotidiano della nostra pratica pedagogica e didattica. Si rompe lo schema, inizia l’incompiutezza. Se mi limito a correggere questo presunto errore richiudo un intero “mondo” nello schema precostituito e salvaguardo l’idea della compiutezza: obiettivo, spiegazione, esercizio, correzione, verifica dell’apprendimento in base ad una griglia valutativa rigidamente precostituita. Se non correggo e mi pongo in dialogo ed ascolto, se inizio un dibattito con il singolo e lo allargo a tutto il gruppo classe apro più mondi e navigo verso l’ignoto, la scoperta, la problematicità dell’esistenza, riconosco dignità di soggetto a chi mi sta davanti. Non è semplice entrare in questa prospettiva perché occorre uscire dalla logica del potere, il nostro potere sull’altro: pianificare i percorsi didattici senza possibilità di aperture, determinare a priori gli esiti attesi e valutare le prestazioni, dimostrare, in un delirio di onnipotenza, che è possibile plasmare e reificare un bambino. Occorre accettare e assumere come risorsa il fatto che l’essere umano è imprevedibile. «Bisognerebbe insegnare dei principi di strategia che permettano di affrontare l’alea, l’inatteso e l’incerto e di modificare il loro sviluppo grazie a informazioni acquisite strada facendo», afferma il filosofo Edgar Morin [13]. Vale per i nostri studenti, vale soprattutto per noi insegnanti.
Poniamoci a questo punto una domanda di ordine filosofico: può una soggettività (l’insegnante) valutare oggettivamente un’altra soggettività (lo studente)? Rispondo (ma almeno da Kant in avanti sono in buona compagnia) di no. Un dato di fatto è che l’ossessione valutativa ha preso possesso del mondo della scuola. Idee cardine del comune pensare sono: “non si può non valutare" , col suo corollario “valutare è un atto naturale” oppure “senza valutare la tua azione di insegnante è casuale” sono diventate un mantra nel discorso sulla scuola tanto da apparire delle verità scolpite nella pietra quando non è affatto così. Prendiamo, ad esempio, la questione che siamo naturalmente portati a valutare, che valutiamo sempre e comunque. È vero, ogni nostro comportamento genera una valutazione seppure molto spesso inconscia o tacita. Quando mangiamo al ristorante un piatto di pasta associamo all’atto una reazione di gradimento o di non gradimento: ne stiamo valutando la bontà. Lo stesso processo mentale scatta quando ci guardiamo allo specchio dopo un taglio di barba: stiamo valutando la qualità del lavoro del barbiere. Ma è la stessa cosa compiere questo tipo di valutazioni e valutare il lavoro di un insegnante o di uno studente? Al di là del “contenuto” del lavoro che valutiamo e delle criticità intrinseche di tale specifico lavoro (aspetti che hanno a che fare con le questioni tecniche della valutazione) dobbiamo tenere in considerazione altre due variabili importanti. Quando valutiamo il lavoro del cuoco o del barbiere lo facciamo, legittimamente, sulla base dei nostri gusti personali e per trarre conclusioni che riguardano la nostra scelta di tornare o meno da quei professionisti. La nostra valutazione poggia la sua base su criteri e finalità che riguardano una sfera strettamente personale; nessuno può contestare i miei gusti e neppure le decisioni che prendo sulla base delle mie personali valutazioni. Contesto ben diverso è quello della “valutazione” scolastica dove criteri e finalizzazioni non possono essere “personali” o impliciti. La scuola è un contesto “sensibile”, è un contesto denso di significati e di valori; è un contesto “politico” dove si incontrano e si scontrano valori, dove ogni scelta di contenuto e di metodo è anche una scelta di campo, dove le scelte istituzionali sono necessariamente “politiche” nel senso che promuovono e sostengono una specifica visione di persona e di società, visione che non è affatto “naturale” o l’unica possibile, una visione che si pone in contrapposizione con altre. Ogni forma di valutazione porta con sé dei valori che come tali non sono neutri. La scelta dei criteri è una scelta di parte dove si considerano, arbitrariamente, di valore alcune caratteristiche di un’attività e non altre. I criteri contestualizzano il campo politico e pedagogico in cui ci si colloca. La scelta è tanto più arbitraria quanto meno quei criteri sono resi espliciti, argomentati e condivisi. La finalizzazione della valutazione (perché si valuta, come si usano i risultati della valutazione) determina il significato ultimo della valutazione stessa. Le informazioni che scaturiscono dalla valutazione (i dati) di per sé sono neutre ma il loro vero significato emerge quando quelle informazioni vengono associate ad uno specifico scopo. A quel punto ci si domanda se tale scopo possa essere condiviso e legittimo oppure no, se la valutazione possa essere accolta oppure respinta al mittente. Il rifiuto della valutazione è legittimo quando non se ne condividano né i criteri, né le finalità. La questione della legittimità della valutazione (una dimensione etica, politica, culturale che viene prima della sua validità e affidabilità) si pone con urgenza e drammaticità quando la valutazione viene imposta per via istituzionale e sulla base di considerazioni politiche, ovvero sulla base di una visione di società, di persona e di scuola incentrata su valori non universali, che potrebbero favorire, nella loro realizzazione pratica, alcuni portatori d’interessi e penalizzarne altri. La valutazione in ambito educativo, al di là di quello che potrebbe rappresentare in linea teorica, nei fatti, viene, oggigiorno, agita prevalentemente in funzione certificativa, classificatoria, di controllo e di indirizzo della didattica. Con l’esclusione della funzione di supporto all’apprendimento (i cui esiti vanno ad esclusivo beneficio dello studente e solo a lui destinati, dove non esiste alcuno standard di riferimento, dove esiste solo un feedback per lo studente oppure un’indicazione per l’insegnante), ogni altra finalizzazione va nella direzione della costrizione dell’insegnamento e dell’apprendimento in una idea di scuola. Proprio per questa macro finalità (orientare l’insegnamento), la valutazione non ha alternative e può essere solo accolta o rigettata; al di fuori di quanto detto, non può esistere una “buona” valutazione. Trattandosi di non accettazione di “valori” imposti e non condivisi, il rifiuto della valutazione standardizzata, classificatoria, omologante è un atteggiamento etico e si configura come legittima obiezione di coscienza. Lo stesso dicasi per il rifiuto di essere valutati, quando la valutazione ha lo scopo di determinare la conformità dell’azione dell’insegnante a criteri istituzionalmente definiti ma all’interno di un quadro di valori non condivisibili. La “valutazione per l’apprendimento”, che se correttamente concettualizzata e utilizzata, si connota come l’unica forma di valutazione ad avere un fondamento didattico ed è la sola a poter essere agita nel rispetto della persona-studente. Purtroppo, prendendo ad esempio la nuova valutazione nella scuola primaria, la cosiddetta valutazione per l’apprendimento è mal concettualizzata, è un miscuglio insapore e incolore di valutazione certificativa e valutazione diagnostica, viene resa operativa con un approccio burocratico, dentro la cultura del controllo e potrebbe rappresentare il grimaldello per sottrarre agli insegnanti la funzione certificativa della valutazione, non per abolirla del tutto, ma per affidarla ad un ente certificatore esterno (INVALSI?), fatto, questo, che limiterebbe ancor di più le libertà fondamentali, quelle di insegnamento e di apprendimento. Soffermiamoci infine sul dibattito (?) circa la valutazione delle competenze. Le nuove modalità valutative introdotte dal regime delle competenze inducono a insegnare solo ciò che è misurabile o che si ritiene tale. Quindi non solo condizionano le modalità di insegnamento e le didattiche ad esso legate, ma soprattutto supportano e rendono validi solo alcuni modi di apprendere. Con un’operazione arbitraria e pericolosa la qualità viene fatta coincidere con la quantità, senza considerare realmente che l’essere vivente non è mai uguale a sé stesso perché cambia e si evolve e soprattutto non è mai uguale a un altro, neanche nel modo, nello stile e nei tempi del suo apprendimento. Tutto questo significa forse che il valutare deve essere bandito all’interno delle scuole? Non necessariamente, ma occorre riprendere significati più autentici, più consoni a relazioni umane ispirate ai valori della cooperazione piuttosto che della competizione.
Occorre modificare il paradigma di fondo: accettare la complessità, l’incertezza, l’imprevedibilità, la specificità, la singolarità, la contestualizzazione, eliminando al contempo la linearità e il riduzionismo sistematico. Ecco dunque che, in ambito valutativo, prevarrà l’osservazione e la registrazione sul giudizio, l’attenzione al processo più che al prodotto. Quello che va rifiutato e respinto al mittente è quel dispositivo di potere che assume le caratteristiche di un controllo totale funzionale alla reificazione di un «essere senza qualità» e perciò strumentale al mercato del lavoro globale.
[1] Maria Montessori, Dall’infanzia all’adolescenza, Franco Angeli, Milano 2009, p. 92
[2] https://jhibel.faculty.ucdavis.edu/wp-content/uploads/sites/153/2016/03/A-Nation-at-Risk-1983.pdf
[3] https://www.govinfo.gov/content/pkg/COMPS-10707/pdf/COMPS-10707.pdf
[4] https://www.congress.gov/bill/107th-congress/house-bill/1
[5] https://obamawhitehouse.archives.gov/issues/education/k-12/race-to-the-top
[6] https://www.nytimes.com/2010/12/07/education/07education.html
[7] https://www.nbcnews.com/id/wbna40544897#.XJCPQdF7mb8
[8] https://www.wsj.com/articles/SB10001424052748703766704576008692493038646
[10] https://www.youtube.com/watch?v=NOXAJzqm2Rw&ab_channel=TEDxTalks
[11] Philippe Meirieu, Diagnostica o educare: occorre scegliere? Tra «gestione delle differenze» e pedagogia del soggetto
[12] Francesco Codello L’illusione meritocratica ed Eleuthera 2024 pag. 84
[13] Edgar Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffaello Cortina Editore, Milano 2015, p. 35.